Motiváció 2013. október 9.

A motiváció köznyelven az emberi cselekedetek mozgatórugóját, indítékok, célok meghatározóját jelenti. Az iskolai tanulási motiváció csak pár évtizedes fogalom, a XX. század óta vannak erre vonatkozó kutatások.

Motívum

 A motiváció fontos személyiségfejlődést meghatározó tényező: a viselkedés megkezdéséről vagy folytatásáról tudatosan vagy tudattalanul döntést hozunk, ezek a viszonyítási alapok a motívumok.

Nagy részük az élet kezdeti szakaszában működik, pl. biológiai motívumok.

A motívumokat is tanuljuk, fejlesztjük, az emberi viselkedés döntés alapjai lesznek pl. célok, beállítódások, meggyőződések, vélekedések, szociális normák, énkép meghatározói.

Iskolai motiváció

Tanulási motiváció

A motiváció a tanítási óra kiemelt fontosságú eleme. A tanulási motiváció lényeges kérdése, az, hogyan lehet ösztönözni a tanulókat egy adott feladat elvégzésére, hogyan lehet az érdeklődésüket felkelteni egy új téma iránt, és hogyan lehet a tananyagot játékossá, vonzóvá tenni a számukra. A tanulási motívumrendszert nem egy-egy motívum megléte adja, hanem többkomponensű, optimálisan fejlett motívumrendszert feltételez.

Teljesítménymotiváció

A teljesítménymotivációt dichotómia jellemzi: intrinzik motívumokból (önjutalmazás) és extrinzik motívumok tevődik össze.

a tanulási motívumrendszert nem egy egy motívum megléte adja hanem többkomponensű, optimálisan fejlett motívumrendszer

Környezet

Egy-egy viselkedés hátterében több motívum is lehet, amelyek felerősítik, gyengítik vagy blokkolják egymást. Például ha egy diákot érdekel a történelem, de a társaival való szórakozás is, akkor kérdéses, hogy figyelni fog-e az órán? Minden ilyen helyzetben, amikor két, ellentétes motivációs tényező van jelen, a konkrét szituáció fogja meghatározni, hogy melyik motívum fogja irányítani a viselkedést.

A környezetnek: családnak, közösségnek, kortársaknak alapvető szerepe van a tanulási motívumok fejlődésében, így, ahol a tanulás nem érték, ott a tanulási motívumokat az oktatásnak kell kialakítani. Az iskolai motívumok más környezetben is megjelenhetnek és különböző motiváció kapcsolódhat hozzájuk, például egy diák nem szereti az iskolát, így a matematika órát sem, ezért nem figyel és nem teljesít jól, de a kortársai között, amennyiben pénzügyekről van szó, remekül számol.

Önjutalmazó motívumok

Amelyik dologban jól haladunk, sikerélményünk van, leköti a figyelmünket, abba szívesen fektetünk még több energiát de, amiben nem érjük el a kompetencia valamilyen fokát, az nem igazán vált ki tartós érdeklődést.

Az önjutalmazó vagy intrinzik motiváció az új ingerek és korábbi tapasztalatok, sémák közti inkongruenciából keletkezik, és így forrása az explorációnak, a kíváncsiságnak. Az intrinzik motiváció egy tevékenység megkezdésére, folytatására való késztetést jelent, amit sokkal inkább a tevékenységben lelt örömért, mint valamiféle cél elérése érdekében teszünk.

Elsajátítási motívumok

Egy készség, képesség elsajátítására, begyakorlására késztetnek,és mindaddig működnek, amíg a kihívás, megoldás bizonytalansága fennáll, amíg maga az elsajátítás meg nem történik. A motívum visszacsatolását, megerősítését maga a készség gyarapodásának érzése adja.

A készségek bizonyos körében az elsajátítási motívum öröklötten működik pl. járás-tanulás esetében, mivel a viselkedésben benne rejlik a funkció öröme: a járás, a készség gyarapodás érzését segíti elő. Felnőtteknél ez a motívum vonatkozhat egy szakma mesterfokú elsajátítására.

A motívumok fejlődését egy ábrával tudnám szemléltetni:

Elsajátítási motívum à készségek fejlődése à motívumnak adott visszacsatolás à kompetenciagyarapodás à motívumok fejlődése

Célok, mint motívumok

Céljaink kisgyermekkortól kezdve erős tanulási motívumként funkcionálhatnak, bár ez nem minden esetben tudatosul. Íme, néhány elgondolás a célokról, mint motívumokról:

Dweck és Legett szerint a tanulási cél kettő lehet, személyes és elsajátítási.

Személyes cél: mások elismerésének megszerzése, rosszallás elkerülése, amely lehet extrinzik vagy viszonyító. Extrinzik motívum, amikor egy diák az osztályzatért teljesít, számára a tudásának velejárója a hangsúlyos. Viszonyító motívum, amikor mások „lekörözése” lebeg a szemünk előtt, például óvodás gyermekeknél: ki öltözik fel gyorsabban, kit dicsér meg az óvó néni? Ebben az esetben, ha a célt nem érjük el, utána a tevékenység elvégzése sem lesz már motiváló.

Locke és Latham célkitűzés-elmélete: a célokat alcélokra kell bontani, majd határidőket kitűzni. Fontos az alcélokat leírni és másoknak verbalizálni, ez fokozza a cél elérésének érzését. A visszacsatolás (egy-egy alcél elérése) erősíti a tanulási motívumokat, növeli a kompetencia-érzést.

Az önszabályozás, önszabályozó tanulás pedig egy aktív, konstruktív folyamat, melyben az egyén határozza meg a tanulási céljait.

Tanulási énkép, mint motívum

Optimális önbizalom: nagyobb energiát fektetünk egy feladat elvégzésébe, ha tudjuk hogy sikerülni fog. Ez az énkép nem globális, hanem reál és humán tárgyakhoz külön kapcsolódik. A sima énképtől elkülönül, így kudarcok esetén ez egy énvédő mechanizmus.

Kutatások igazolták, hogy a tanulási énkép nagyobb mértékben befolyásolja a későbbi tanulói teljesítményt, mint a teljesítmény a későbbi énképet.

Tantárgyi motívumok

A tantárgyi motívumok a tanulás, és a szocializáció útján épülnek be a motívumrendszerbe.

Az egyes tárgyak tanulása alapmotívumokra, készségekre, előzetes ismeretekre épül, amennyiben ezek nincsenek, úgy a tanulás kudarcra van ítélve. A tantárgyi motívumokhoz a tanulási énkép igen szorosan kapcsolódik.

Tanulási motívumok fejlődése

Ezen motívumok egy része közvetlenül születés után működik, ebben meghatározó a gondozó-gyermek kapcsolata. Óvodában-iskolában a versengés-motívumrendszer lesz meghatározó, itt az eredményesség, a pedagógushoz való kötődés igen fontos motívum. Az életkor előrehaladtával és az iskolai érdemjegyek hangsúlyozásával csökken a saját örömért való tanulás, és a tanulás gyakorlati haszna válik fontossá, a diákok a jobb jegy érdekében tanulnak. Azok a tanulók, akiknek szükségük van a jó jegyekre a továbbtanulás szempontjából motiváltabbak lesznek, viszont azoknál a tanulóknál, akiknél a tanulás nem vált értékké az iskola a túlélésért folytatott harc helyszíne lesz.

Edi és Bori

Józsa Krisztián (2002): Tanulási motiváció és humán műveltség. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest. 239-268.

Szeptember 18.

Szeptember 18.

A Finn Tudományos Akadémia nagyszabású kutatási programjáról egy rövid, előzetes összefoglalót olvashatunk a Magyar Pedagógia 103.évf. 4. számában. A kutatásban több nemzetiségből és több tudományterületről is részt vesznek kutatók. A kutatás célja többek közt, hogy az élethosszig tartó, az élet minden területére kiterjedő tanulás kérdéseire minél pontosabb válaszokat találjanak.

A kutatásnak 5 főbb területe volt:

1. A tanuláskoncepció újradefiniálása
2. A tanulás társadalmi és kulturális kontextusa
3. A tudás megteremtése
4. Munkakörnyezetek
5. Az új tanárság

A tanuláskoncepció újradefiniálása szükséges, mert a az info-kommunikációs technika gyors fejlődése és a gyarapodó társadalmi igények új tudásokat és így új tanulási módokat követelnek. Az egyre növekvő és egyre specializálódó tudással, tudásokkal való lépéstartás minden ember számára kihívást jelent. Ennek megfelelő mértékű elsajátításához megfelelő tanulási stratégiákra lesz szükségünk. Felmerül annak is a kérdése, hogy mit érthetünk a hagyományos tantermi tanulás alatt, és mit értünk az informális környezetben történő (pl. virtuális térben) történő tanulás alatt.

A tanulás társadalmi és kulturális kontextusa azt jelenti, hogy az élethosszig tartó tanulás koncepciójával a tanulás már csak kis hányada korlátozódik az iskolai falain belül, de megjelenik a tanulás a családban, a munkahelyen és a szabadidőben is. A társadalom gyors változásai egyre több és több tanulást igényelnek a társadalom tagjaitól. Felmerülhet a kérdés, hogy milyen körülmények szükségesekhez, a társadalmi különbségek befolyásolhatják –e ezt, mi lehet a szerepe a közösségnek, mint a tanulás színterének?

A tudás megteremtése egyre több kutatás szerint válik fontos kérdéssé manapság. Az iskolák egyre inkább elveszítik a tudás feletti monopol helyzetüket. A kutatásban több kérdést is felvetnek, pl.: Mi a szerepe a tanulásnak az innovációban?, Mi az összefüggés tanulás és tudás között? Hogyan írható le a csoportos tudásteremtés dinamikája? Mi a szerepe, mekkora a hatékonysága az együtt tanulásnak?

A munkakörnyezet kifejezés arra utal, hogy a munkahelyek manapság már a tanulás színterei is, mely elősegíti az egyes dolgozók egyéni kompetenciáinak fejlődését, és ezáltal az egész munkahely sikerét is. Azonban kevés kutatás ismert a munkahelyek belső tanítási működéséről. Felmerült a kutatásban a globális teamek tanítási szerepe is, illetve a dolgozók viszonyulása a team munkához, mely szintén fontos kutatási terület lehet.

Az új tanárság azt takarja, hogy a tanárok szerepe átalakulóban van, inkább a segítő, facilitátor fogalmaival lehetne jellemezni manapság. A tanár nincs a hagyományos pedagógiai helyzetekhez, módszerekhez kötve. Ő maga is egy multidiszciplináris együttműködés egyik tagja a tanuló tanítási folyamatában. ,,Nyilvánvalónak tűnik, hogy a tanároknak maguknak is meg kell tanulniuk, hogyan kell tanulónak lenni saját szakmájukban. Vitathatatlan, hogy ma tanárnak lenni nem egyszerű feladat, magas minőségi követelményeknek kell megfelelni.

EDi

Bár az a kutatás Finnországra vonatkozik, azért hazánkban, saját életünkben is megfigyelhetünk némi hasonlóságot. A tudás végtelen mennyisége elérhető számunkra az internet segítségével. A tudás újabb tudásokat generál, egy-egy szakterület tudástára folyamatosan bővül, a szakemberek éppen ezért egyre inkább specializálódnak. Ettől függetlenül mégis kel, hogy általános rálátásuk is legyen saját szakterületükre, a szakmájukkal kapcsolatos egyéb tudományterületekre, sőt, természetesen átfogóan az életre is.  Ez ma már nélkülözhetetlenné teszi, hogy az ember folyamatosan kész legyen tanulni. Illetve, hogy tisztába legyen vele, hogy hol találja meg legkönnyebben, leggyorsabban és legpontosabban azt a tudást, amire esetleg majd szüksége lehet.

Gyógypedagógusként is sokszor tapasztalom ezt. Alapképzés után belevágtam a mesterképzésbe, mellette egy szakirányú továbbképzést is elkezdetem. Ettől függetlenül folyton azt hallom és néha azt is érzem, hogy ez a tudás nagyon kevés, szinte semmi, amit itt az iskola falain belül át lehet adni. Az egyik jelmondata, hogy majd a gyakorlatban tanulod ezt meg! Ami kétségtelenül igaz lehet, és itt kapcsolódik is a munkahelyi tanulás, team munka témakörhöz. A mi szakmánkban fokozottan is érvényes, hogy a tudás egyik fajtáját 80%-ban a munkahelyen sajátítjuk el, sőt, ha egy újabb munkahelyre kerül az ember, ott gyakorlatilag újra kezdi a tanulást. Szomatopedagógusként egészen más szakmai ismeretek, felkészülési módok, alkalmazott módszerek, kommunikációs stílusok… kellettek a korai fejlesztés gyakorlatom során illetve a stroke rehabilitációs osztályon. Az új tudások állandó tanulást igényelnek.

A másik jelmondat, hogy a diplomád arra jó, hogy papírod legyen ahhoz, hogy sok pénzért elvégezhess tanfolyamokat, továbbképzéseket, ahol megtanulhatsz korszerű tudásokat, módszereket. És valóban, számtalan jobbnál jobb tanfolyam reklámozza magát.

Néha összezavarodom, hogy akkor mit ér a tudásom, milyen tudást érdemes tanulni, ami használható is, amit most tanulok, az vajon megállja a helyét a társadalom elvárásaiban? Manapság nem azzal van a probléma, hogy lehetetlen hozzájutni a tudáshoz, inkább azzal, hogy az ember jól tudjon szelektálni a megszerezhető tudások között. Ezt nem árt az egyéneknek tisztázni néha magukban, illetve Magyarországon is fontos lenne egy átfogó kutatás az élethosszig tartó, átfogó tanulás kérdéskörében.

Bori

A kezdő pedagógus 2013.nov. 27.

2013. nov. 27

A kezdő és gyakorlott pedagógusok összehasonlítása már sokszor előkerült a felsőoktatási képzésünk során. Mikor erről hallok, nem lelkesedek felhőtlenül, mert általában a kezdő pedagógus óriási hátrányait hangsúlyozzák. Szivák Judit írása a Didaktika című könyvben nem ennyire egyoldalú szerencsére. Megemlít néhány előnyét, hasznos hozadékát is a tapasztalatlanságnak, illetve több gyakorlati tanácsot is felkínál a hátrányok leküzdésére. A fejezetben összegyűjtött kezdő tanárok tipikus problémáiban természetesen elég sokszor magamra ismertem. A kutatások szerint a a tanulók eltérő személyisége, képességei, és erre adaptált tervezési-szervezési kérdések, a fegyelmezés, a sokszínű módszertan, a szakmai kapcsolatok kialakítása-kezelése, a felkészülési-adminisztrációs feladatok a probléma-lista tetején állnak. Most mégsem ezekről szeretnék írni, hanem inkább arra fókuszálnék, mit tehet a kezdő tanár annak érdekében, hogy minél jobban elősegítse pedagógusi pályafutását, hogy a gyakorlatban is jó pedagógus váljon belőle.

Ahogy arról már korábbi bejegyzésünk során is írtunk, a pedagógus tevékenységét leginkább gondolkodásmódja, attitűdjei határozzák meg. Ennek egyik része a tanárkép. Fontos tisztába lennie a kezdő pedagógusnak arról, milyen tanárkép él a fejében, és vajon miért. Milyen szerinte egy jó tanár, az illető milyen tanár szeretne lenni? Milyen tulajdonságokkal, személyiségjegyekkel, szaktudással kell rendelkeznie? Miket tart a tanítás legfontosabb céljainak, mit szeretne elérni a gyerekekkel...? A letisztult kép sokat segíthet a saját tevékenység értékelésében, illetve konkrétabb, gyakorlati célok megfogalmazásában.

Gondolkoztam, hogy számomra vajon milyen az ideális pedagógus, milyen kép él bennem a tökéletes pedagógusról? Nehéz meghatározni, mert az évek során ez folyton változott. Alsóban számomra a szép és kedves nénik voltak a tökéletes pedagógusok, akik el tudtak varázsolni, akik izgalmas órákat tartottak- vagyis sok szemléltető eszközt használtak vagy úgy adták át a tananyagot, mintha egy mesét meséltek volna. Középiskolában a jó tanár az volt, aki érthetően magyarázott, következetes volt a számonkérésben és az értékelésben, volt humorérzéke de fegyelmet tudott tartani. A felsőoktatásban az előbbiek már kiegészültek a karizmatikussággal is, vagyis a tanár olyan motiválóan tudja átadni saját tantárgyát, hogy a diák otthon is néha spontán utánanéz dolgoknak, önállóan tanul, tanítja magát. Persze ez csak a diák oldaláról írom, mit pedagógus, mint kezdő pedagógus a lista még számtalan dologgal kiegészül. Talán a pedagógus képzés során lehetne egy bevett gyakorlat, hogy a végzős hallgatók összeállítanak egy rövid portfóliót, melyben az általuk ideálisnak ítélt tanárképet, attitűdöket, gondolkodásmódokat tükrözi.

A cikkből szeretnék még egy gondolatot kiragadni, mely a kezdő pedagógus eredményességéhez hozzájárulhat. Ez pedig az önelemzés, a pedagógusi munka értékelése. Persze ez valamilyen formában spontán is megtörténik, a kezdő pedagógus elég gyakran beszél a munkájáról, arról, hogy egy egy óra jól sikerült-e vagy éppen katasztrofális volt, jó hangulat uralkodott-e, vagy nagyon rosszak voltak a gyerekek... Ám ezen megállapítások még nem tárják föl az eredmények, végkimenetelek hátterében húzódó okokat. Ennél kicsivel szisztematikusabb önjellemzésre van szükség.

A cikk írója több önelemző eljárást is javasol. Az egyik ilyen módszer lehet a tanóra videóra való rögzítése, majd ennek visszanézése és elemzése egy tapasztaltabb pedagógus segítségével. A mai technikai adottságok mellett ez már nem olyan elrugaszkodott gondolat, viszonylag könnyen megvalósítható, akár egy fényképezővel is. Sajnos nekem csak nagyon kevés tapasztalatom van erről, sőt bár felvétel készült, amit vissza is néztem, ám a pedagógussal történő közös elemzés nem valósult meg. Ez elég időigényes, és valószínű, hogy ez nagy szívesség a tapasztaltabb pedagógus részéről, akinek szintén sok egyéb teendője van. Gyakornoki szerepben még bátrabban meri kérni a mentor segítségét, ám kezdő dolgozóként nehéz lehet kollégáktól szívességet kérni, főleg, hogy a saját idejükből kell áldozniuk rá, az ő munkájára. Véleményem szerint a videó felvétel ön-elemzése sem felesleges. Sokszor kívülről látva a történteket, sok következtetést lehet levonni, esetleg rejtett összefüggéseket, észrevétlen elemeket felfedezni.

Másik módszer lehet a fogalmi térkép alkotása, melyben egy adott szakmai problémának lehetséges okait megpróbáljuk összegyűjteni, majd ágrajzszerűen ábrázolni az ok-okozati lehetséges összefüggéseket.

A pedagógiai feljegyzések is sokat segíthetnek a munkánk elemzésében. Az önellenőrzés szempontrendszerének kidolgozása már önmagában is fejlesztő hatású lehet, de a tanulmányban is össze van gyűjtve néhány fontos szempont. A főbb szempontok, melyek aztán konkrétabb alpontokra vannak bontva, a következők:

• célok, feladatok és azok megvalósulása
• a tanítási óra szerkezete, tartalma és azok időarányai
• a tanulás közevetlen irányítása a tanulók és a tanár interperszonális kapcsolataiban
• a tanulás közvetett irányítása
• a tanítási óra légköre

Ezek kétségtelenül sok időt vesznek igénybe, ám hosszútávon megéri feltárni ezeket a kérdéseket, mert a későbbi munkában ezen gondolkodási folyamat és leszűrt eredmények is megtérülnek a pedagógiai munka során.

Bori, Edi

A rendszerszemlélet hatása az oktatás elméletére. Tantervelmélet, tantervfejlesztés 2013. november 6

 A tantervelmélet 19-20. századi meghatározó koncepciójának áttekintése

A tantervelmélet kezdetei

A tantervelméleteknek, megjelenésüktől kezdve négy rétege van, ezek a tantervek alkalmazásából következő elméleti következtetések, a tantervekkel kapcsolatos leíró jellegű elméletek, az általános tantervelméleti rendszerek körvonalazása és a meta-tantervelméletek elemzése. Ezek az elméletek egymáshoz és a tantervi gyakorlathoz koncentrikus körökként kapcsolódnak, melyben a gyakorlathoz legközelebb a gyakorlati elméletek állnak, ettől egyre távolabb vannak az egyre teoretikusabb rendszerek.

A tantervelmélet főbb szakaszai:

1.      Herbartiánus tantervelméleti modell

A porosz egyetemi tanár, Herbart nevéhez fűződik, aki a tantervelméletet tudományosan alapozta meg, először dolgozta ki ezen diszciplína alapjait, és világszerte nagy hatással volt a tantervek kidolgozására, mind követői, mind ellenzői révén.

2.      Tanulók érdeklődésére, tevékenységére, tapasztalataira épülő modellek

Ezeken az alapokon nyugodva számos reformpedagógiai és gyermektanulmányi szellemű iskola alapult világszerte, melyek eredményesen működnek. (Dewey, Nagy László, Decroly, Petersen intézményei)

3.      Értékelméleti, szellemtudományi alapokon álló modellek

Ennek a modellnek a jellemzője, hogy értékközpontú. Ezek lehetnek klasszikus értékeke, vallásos, világi vagy kulturális nézetek.

4.      Curriculumelmélet

Ennek egyik alapját Ralph Tyler koncepciója jelenti, akinek műve (A curriculum és oktatás alapelvei) elsősorban tanulási eredményekre, teljesítményekre összpontosító követelményeket foglaltak magukban. Ezeknek megvalósítása a tanulói tapasztalatokra, tevékenységekre épült, jól strukturált formában. Mindehhez hozzákapcsolódott még az értékelés.

Másik fontos személy Benjamin Bloom, aki kidolgozta a követelménytaxonómiák rendszerét, a konkrét követelménycélok és objektív értékelésük után a differenciált, individualizált tanítási-tanulási folyamat felé fordult.

5.      A kétpólusú tartalmi szabályozás koncepciója

Ennek a koncepciónak egyik tengelye az alaptanterv funkcióinak, kritériumainak és alkalmazásának elemzése, másik fontos alappillére a helyi tantervek elméleti és gyakorlati kérdéseinek meghatározása. A két pólus között pedig a közvetítő rendszer elvi és gyakorlati kérdéseit kell megfogalmazni és megválaszolni. Ezeken kívül az alap és helyi tantervek bevezetése, megvalósítása és innovációja a koncepció fontos része.

A tanterv értelmezésének változásai, pedagógiai összefüggései

A tanterv, mint dokumentum hatásköre szerint lehet központi (országos, területi, fenntartói), helyi (adott iskolában) vagy kétpólusú (kereteiben országos, kidolgozottságában helyi), a tartalom jellege szerint lehet tananyag-, vagy ismeretközpontú (tematikus), tevékenység-, vagy képességközpontú (didaktikus), teljesítmény- vagy követelményközpontú (taxonomikus) vagy folyamatközpontú (oktatási folyamatra összpontosít). Műfaj szerint pedig lehet sillabusz (rövid, vázlatos), tantervi rendszer (oktatási célok, tananyag), curriculum (tanterv) vagy alaptanterv. A deklarált objektív tanterv szubjektív vetületei pedig lehetnek: lefordított tanterv, elsajátított tanterv vagy rejtett tanterv.

A tanterv kiválasztásakor jó néhány szempontot szem előtt kell tartani. Az ismereteket, mely ma már nem tudáshalmazt, hanem törvényszerűségek, szabályok, összefüggések elsajátítását jelenti, képességeket, kompetenciákat (tanuló és tanár részéről egyaránt). A tartalom szerves részét alkotják a kulturális, és erkölcsi értékek, és az életmód elvei és szabályai. A tantervbe olyan tartalmakat célszerű kiemelni, amelyek összhangban vannak a nevelés-oktatás céljaival, feladataival, figyelembe veszik a tantervi követelményeket, tartalmazzák az általános műveltség kiépítéséhez szükséges anyagi és szellemi kultúra alapját. Az EU-ban ennek kilenc fő területe szerepel: anyanyelv és irodalom, matematika, természettudomány, ember és társadalom, idegen nyelvek, sport és testnevelés, informatika, vallás/erkölcs. A tantervi tartalom kiválasztását meghatározza továbbá a tanulók fejlődése, általános és egyéni jellemzőinek alapul vétele.

Új tendenciák a tanterveknek az oktatás tartalmi szabályozásában betöltött szerepében

A tartalmi szabályozásban a tantervek ma már nem előíró, normatívákat adó, kötelező jellegű előírások. Szerepük elsősorban az, hogy a szabályozás alrendszerei közti kapcsolatot erősítsék, viszonyítási pontok legyenek. 

Azzal, hogy előtérbe került a tanulói képességek, kompetenciák fejlesztése olyan tananyagokat kell választani, amelyek segítik ezek beépülését az előzetes tudásrendszerbe, a tanterv súlya, így az objektív tartalmakról a pedagógusok és tanulók  saját tanítási-tanulási tevékenységeire került át. A tantervekben nagyobb hangsúlyt kap a tudásanyagok, ismeretanyagok integrációja, tehát az általános műveltséget megalapozó tartalmi kapcsolatok kiépítését  és továbbfejlesztését, továbbá a személyes és kollektív tapasztalatszerzés során létrejövő tanulást tartják szem előtt. A tanulási tartalmak szélesebb folyamatba illeszkednek, a formális, informális és nem formális tanulás területeit összekapcsolják, mely során a tantervvel a tudás tovább építhető alapjait szándékoznak lerakni. Az információs és kommunikációs technika (IKT) növekvő szerepet kap a tantervfejlesztésben. Jelentősége egyrészt az, hogy segítségével elérhetők és hatékonyabbá tehetők a tantervek új tendenciái, egyéni tanulási utakat biztosít és kiegészítő tartalmakat lehet vele behozni, melyek az egyéni érdeklődéseket kielégítik. 

Az internet nyújtotta lehetőségek: a tanulók előzetes tudásszintjének megállapításánál a szintek megfelelő tantervi szolgáltatásokat nyújthat, célok meghatározásánál segíti az együttműködés kialakítását az oktató és a tanulók között, tananyagok kiválasztásánál rugalmasan feldolgozható tantárgyakat alakíthatunk ki vele,  és a tartalmi kapcsolatok, struktúrák szervezésénél a tanulók aktívan közreműködhetnek a struktúrák kialakításában. Továbbá a tanulási eszközök nagy részét biztosítja és testre szabott formatív ellenőrzést és önellenőrzést tesz lehetővé, folyamatos visszacsatolást ad. 

Edi és Bori

Ballér Endre (2003): A tanterv. In: Falus Iván (Szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 191-218.