Attitűdök 2013. november 20.

A mai órán a pedagógus kutatásról halhattunk, ennek változásairól, nehézségeiről, lehetőségeiről gondolkodtunk, illetve megnéztünk néhány metafora kutatást. Elhangzott az órán, hogy a mai trendek szerint nem annyira a pedagógusok konkrét viselkedését, cselekedeteit vizsgálják, inkább a gondolkodásmódjukat igyekszenek felderíteni, mert ez határozza meg, hogy mit és hogyan fognak végezni, megvalósítani a gyakorlatban.

Az óra végén kisebb vita, diskurzus alakult ki arról, hogy vajon a gyógypedagógusok és a pedagógusok hogyan látják a pedagógusokat, majd pedig szóba került az örökzöld integrációs téma. Vajon milyen gondolkozásuk van az integrációról a gyógypedagógusoknak pedagógusoknak, mit gondolnak egymás attitűdjeiről, munkájáról az integrációs folyamatban? Persze nehéz ezt objektívan átlátni gyakorlati szakmai tapasztalatok nélkül, illetve azt belekalkulálva, hogy a kurzuson csak gyógypedagógusok voltak jelen, így a másik oldal reális képviselet nélkül maradt.

Az interneten egy erre vonatkozó kutatást találtam, talán nemcsak számomra lehet érdekes a kutatási eredmény, így röviden ismertetem. :)

Az integrációval kapcsolatos attitűdök kutatása

Fischer Gabriella

Megjelent: Gyógypedagógiai Szemle 2009/4

Az integrációval kapcsolatos attitűdöket kérdőívvel vizsgálták, melyet szülők és pedagógusok töltöttek ki. A kutatást Budapesten és néhány agglomerációs területen végezték. Az intézmények között található többségi óvoda, iskola, melyek néhánya integráló, eltérõ tantervű általános iskola, valamint korai fejlesztést biztosító intézmény.

,,A kutatás fõ célja az volt, hogy felmérjem, milyen gondolatokat, érzéseket, viszonyulásokat táplálnak a szülõk és a pedagógusok a sérült, fogyatékos, akadályozott gyermekek ép gyermekkel való együttnevelésével kapcsolatban....”

A kutatás nagyon jó kérdéseket vet fel, és az eredményei számomra egészen váratlanok, meglepőek és nagyon tanulságosak. Ezért tényleg nagyon ajánlom, hogy akinek csak kicsit is felkeltette az érdeklődését ez a téma, az olvassa el ezt a cikket, mert nagyon életszerű, izgalmas, néha a mi szakterületünkre nézve is kínos kérdéseket boncolgat. Csak néhány kedvcsináló gondolatot, adatot írok le a cikkből, de a teljes cikk megtalálható a link alatt. Ajánlom mindenkinek!

http://prae.hu/prae/gyosze.php?menu_id=102&jid=29&jaid=416

A kérdőív egyik kérdése arra vonatkozott az integrációban szükséges

tárgyi és személyi feltételek közül ki mit tart fontosnak, állítsák eszerint sorrendbe.

Az anyagi összetevõket általában az utolsó helyekre sorolta a megkérdezettek többsége. Az első helyekre a fogadó pedagógus hozzáállását és a szakmai felkészültségét sorolták a legnagyobb arányban.

Érdekes adat volt számomra, hogy a gyógypedagógusok 20%-a vélte úgy, hogy szerepük az integrációban elsõdleges fontosságú, de elgondolkoztató, hogy közel 10%-uk a nyolcadik, legkevésbé fontos helyre sorolta saját tevékenységüket.

A többségi pedagógusok közül, akik integráltan oktatnak, csak 20%-uk tette a külső szakmai segítséget az elsõ két helyre, míg azok a kollégák, akik nem foglalkoznak sajátos nevelési igényű gyermekekkel, közel 40%-ban értékelték a két legfontosabb hely valamelyikén.

Az egyik kérdés arra vonatkozott, mennyire ért egyet a megkérdezett azzal, hogy az integráltan oktatott gyermekek jobb teljesítményt nyújtanak, mint a szegregált intézménybe járó társaik.

A megkérdezett gyógypedagógusoknak összesen 40%-a gondolta úgy, hogy az integrált oktatás-nevelés pozitív hatással van a sérült gyermekek teljesítményére annak ellenére, hogy ezt kutatások bizonyították. Velük ellentétben azok a szülõk, akiknél nem él fogyatékos gyermek a családban, 78%-ban értettek egyet az állítással. A kutató leírja, ebből arra következtethetünk, hogy a gyógypedagógusok talán nem bíznak a többségi pedagógusok szakmai kompetenciáiban.

Vélemény:

A további adatokat nem gyűjtöm ki a cikkből, a megadott linken olvasható a teljes verzió.

Számomra a legmegdöbbentőbb az volt, hogy azok, akik nem dolgoznak integráló intézményekben, illetve gyermekük nem tanul ilyen helyen, az integrációról alkotott attitűdjeik sok esetben pozitívabbak, mint azoknak akiknek személyes tapasztalatuk van a területen. Én azt reméltem, hogy az integrációval kapcsolatos ellenérzéseket éppen a működő integrációban szerzett egyéni élmények, tapasztalatok tudják lebontani, ám ez a kutatás mást mutat. Mégsem gondolnám, hogy ez azt bizonyítja, hogy az integráció feltétlenül rossz, inkább azt tárja fel, hogy a rendszer nem működik megfelelően. Ettől függetlenül igyekszem mindig óvatosan véleményt formálni az integráció-inklúzió vs. szegregáció vitákban, főleg az általánosításokat próbálom kerülni. Úgy látom Magyarországon az még mindig érzékeny terület az oktatás-nevelésben, ezért jó tisztában lenni néhány kutatással, attitűdvizsgálattal, és persze igyekezni kell minél szélesebb gyakorlati tapasztalatok szerzésére is.

Bori

Mit mond a google?

Érdekelt minket, hogyha beütjük a google-be a vita az integrációról, vélemény-integráció keresőszavakat, mit dob ki elsőre a keresőprogram. Bár ez nem egy kutatás, de mégis némi következtetést azért vonhatunk le a mai magyar attitűdökkel kapcsolatban. Két típusra tudnám osztani a találatokat. Egyrészt tájékoztató, oktató jellegű anyagok, melyek az integráció definiálását, magyarázatát, különböző típusait, megvalósítás lehetőségeit, ideológiai-szakmai hátterét stb. mutatja be. Ezek szinte kivétel nélkül csak pozitívumokat említenek, az integrációval kapcsolatos pozitív attitűdöket testesítik meg, erre helyezik a hangsúly.

A másik típusú találatok blogokon, fórumokon olvashatók, ahol többségi pedagógusok és gyógypedagógusok írják le személyes tapasztalataikat, véleményeiket. Nehéz nem észre venni, hogy ezek pedig szinte kivétel nélkül negatív vélemények... Néhány példa a sok közül:

,,Amikor egy osztályban 3-4 súlyosan problémás gyerek jár, akkor nem sok esély van arra, hogy sikerül a többieket megóvni a durván negatív példáktól és ezek követésétől.” ( valószínű többségi pedagógus)

http://forum.fejlesztok.hu/

,,Ez az egész integráció szerintem a tehetséggondozás rovására megy. Nagyon átgondolatlan volt ez az egész. Senkinek nem jó. Az integrált gyereknek sem - hiszen Ő lett a "leggyengébb" tanuló az osztályban. A pedagógusnak sem - hiszen nem tudja kezelni az ilyen gyermeket - nincs rá képesítése. És a többi gyereknek sem - nem tudnak a megszokott módon haladni.” ( valószínű többségi pedagógus)

http://forum.fejlesztok.hu/

,,Annak idején, a Bárczin azzal győzködtek, hogy az integráció dupla haszonnal jár, mert a fogyatékos gyerek jobban fejlődik az épek között, az épek pedig megtanulják kezelni a másságot. Lehet, hogy van benne valami, de annyi haszna biztos nincs, mint amennyi kárt okoz. „ ( gyógypedagógus)

Persze ez a kis utánajárás nem következetes vagy megbízható, ezért nem is szeretnénk messzemenő következtetéseket levonni, de mindenesetre érdemes egy kicsit elgondolkodni ezen is...

Edi

Pedagógiai értékelés - formatív értékelés 2013.11.13.

Ezen az órán a pedagógusok értékelése került terítékre. Munkájukat, hatékonyságukat megláthatjuk abból, hogyan teljesítenek a diákjaik- önmagukhoz képest vagy hogyan állnak helyt a vizsgákon, megmérettetéseken -, milyen az átlaga egy-egy osztálynak, iskolának, vagy összehasonlíthatjuk a hazai oktatást külföldi iskolákkal. Megnéztük néhány nemzetközi vizsgálat eredményét, úgy mint a TIMSS vagy a PISA felmérés. Az eredmény, számomra nem meglepő módon, az volt, hogy a TIMSS, tantárgyi tudást vizsgáló felmérésben, Magyarország a 25 országból, általában az első tízben benne volt, minden területen. Ezzel szemben a PISA vizsgálat, nem a lexikális tudást, hanem a tudás alkalmazásának képességét veszi figyelembe. Ezen a területen inkább a közép és hátsó mezőnyben vagyunk, amit valószínűleg a frontális oktatásra való berendezkedés és az elméleti ismeretek előtérbe helyezése okoz.


Ezzel kapcsolatban az alábbi cikk következőket írja (amiből én kiemelem a számunkra fontos elemeket):
http://epa.oszk.hu/00000/00035/00091/2005-04-vt-Benedek-Finn.html

A finn csoda
A PISA a kompetenciák három nagyobb csoportjára épül:

• "a szociokulturális eszközök ismeretére, mint amilyen a nyelv és a szimbólumok használata vagy a technológia;
• azokra a készségekre, amelyek segítségével a tanuló tágabb összefüggésekben tud tevékenykedni. Vagyis olyan kompetenciákra, amelyek révén az egyének értelmes és felelős módon képesek élni, megtalálni a helyüket egy komplex társadalomban, valamint felismerik a jogaikat és korlátaikat – a magukét éppúgy, mint másokét;
• azokra a kompetenciákra, amelyek révén az egyének kapcsolatba kerülnek egymással, és másokkal együttműködve oldanak meg feladatokat, illetve konfliktusokat. A fiatalok sikere nagyban függ attól, hogyan viszonyulnak másokhoz, vagyis hogyan kezdeményezik, tartják fenn és ápolják személyes kapcsolataikat, mennyire tartják tiszteletben és mennyire értékelik a másféle értékeket, hiteket és kultúrákat."

A PISA vizsgálaton legjobban a finnek teljesítettek, ez felkeltette az érdeklődésünket: milyen az ő oktatási rendszerük, hogy a tanulóik ilyen jó eredményeket érnek el? A finn csodának is nevezett rendszer a következőképpen működik. Hasonlóan hozzánk az oktatásnak három szintje van, kissé eltérő életkori megoszlásban. A különbséget, az eredmények közti szakadékot számomra az alapelvek megmagyarázzák, csak néhányat említve: 

- egyenlő esély a tanulásra, tekintet nélkül a lakóhelyre, nemre, gazdasági helyzetre vagy az anyanyelvre

- az oktatás regionális elérhetősége (vagyis lehetőleg mindenki a lakóhelyéhez legközelebb eső iskolában tanuljon)

- fejlődés-orientált értékelés a tesztelés, rangsorok kialakítása helyett 

- befogadás és nem kirekesztés

Ezen kívül majdnem teljesen megszüntették a differenciált képzés rendszerét, vagyis eltűntek az elitiskolák és a speciális tantervű képzési helyek (a hátrányos helyzetűek vagy éppen a kiemelkedően tehetséges diákok képzésére szakosodott iskolák), tehát a differenciálás az osztálytermen belül valósulhat meg, és nem egyes iskolák között.

"Még néhány jellegzetességet érdemes kiemelni: Finnországban rendkívül nagy a tanári hivatás társadalmi elismertsége. Az egyetemen kb. ötszörös túljelentkezés van a tanári szakra, és az egyes szakok közötti népszerűségi versenyben a tanári pálya áll az első helyen (26%), a második a pszichológia (18%).

Nincs tankönyvjegyzék, a tanár szabadon választhat könyvet, oktatási segédletet. Ugyanakkor a rendkívül kiterjedt és jól felszerelt iskolai és városi könyvtárhálózat révén gyakorlatilag minden könyv és segédanyag rendelkezésre áll vagy beszerezhető, nem beszélve arról, hogy a diákok korlátlan internet-hozzáféréssel bekapcsolódhatnak a távoktató programokba vagy igénybe vehetik a kiadók online szolgáltatásait."
Edi

Magyarország

Ezzel szemben Magyarországon igen kevés az inklúziót célba vevő vagy még kevesebb az ezt megvalósító oktatási-nevelési intézmény (egy jó példát azért mindenki emleget, a Gyermekek Házát). Így az SNI tanulók számára gyakran szegregált intézményi ellátást biztosítanak, ami nem egyszer távol van az otthontól, vagy az integráció csak részben vagy csak látszólag valósul meg. A pedagógusok gyakran frontális munkát alkalmaznak, és lexikális tudást kérnek számon, az ilyen módszerek esetén, egyrészt könnyű lemaradni, másrészt a tanulók nem tudják gyakorlatban hasznosítani az elsajátított ismereteket. 

Ha a PISA felmérés szerint tekintjük a kompetenciák fejlesztését háttérbe szorító oktatási rendszerünket, könnyen elszomorodunk és a gyakorló szakembereket (pl. többségi pedagógusokat) hibáztatjuk. De fontos, hogy mi ne ezzel a hozzáállással lépjünk a rendszerbe, hiszen ez számos előítéletet és negatív hozzáállást eredményezne a részünkről, ami valószínűleg nem segíti a pedagógusok véleményformálását. 

Fejlesztő értékelés

Niki és Nóri a fejlesztő értékelés módszerét mutatták be. Ennek lényege, mint, ahogyan azt mozaik-módszeres csoportmunkában megtudtuk, az, hogy a saját hibáikból tudjanak tanulni a nebulók. Az optimális képességfejlesztés annyit tesz, hogy a tanuló az elsajátított ismeretet használni is tudja, amihez szükséges, hogy a tanulási folyamatban az értékelés egy folyamatos korrigálás legyen, a tanuló aktív közreműködésével. A tanárnak a tanuló fejlettségi szintjéhez, fejlődésének üteméhez és tanulási szükségleteihez kell igazítani a tanítást. Ehhez szükséges a bizalmas légkör kialakítása az osztályban, a tanulási célok meghatározása, differenciálás, a tanulók aktív részvétele, és a haladás során a gyakori kölcsönös visszajelzés, és a tanítás módjának alakítása. 

A lányok nagyon jól felkészültek voltak, két csoportban dolgoztunk, változatos, jól kitalált és a témát gyakorlatba ágyazó feladatokat "oldottunk meg". Először egy gyermekről kellett jellemzést adni, némi leírás és egy tőle származó tollbamondás alapján. Majd az egyik gyermeknek a hozzátartozóit (és őt magát) jelenítettük meg több oldalról (pedagógus, gyógypedagógus, szülő, stb.), akik párbeszédekbe elegyedtek egymással, így beszélték meg a szóban forgó problémákat. Én a gyógypedagógus szerepét kaptam, és ennek megvalósítását nem éreztem teljesen pozitívnak. Úgy láttam, túl direkten kommunikálok, ami egy valós szituációban nem lenne "fogyasztható", főként akkor nem ha a másik szakemberrel (pedagógus) nem teljesen egyezik a véleményünk. Ez elgondolkodtat: hogyan lehet világosan, egyértelműen, mégis tapintatosan kommunikálni?

Bori

Szociális kompetencia-interaktív kiselőadás 2013. október 16.

Az interaktív kiselőadásra készülve több helyen utánaolvastunk a szociális kompetenciának. számtalan definícióját találtuk ennek a kompetenciának, melynek jelentősége az utóbbi években hangsúlyossá vált. Ez a kulcskompetencia a Nemzeti Alaptanterv részét képezi, így a közoktatásban is megjelenik, mint fejlesztendő terület. Különböző hazai és külföldi programok születtek, melyek ennek a területnek a fejlesztését célozzák kisgyermekkortól egészen kamaszkorig.  Mi, számos hivatkozás alapján, Sütőné Koczka Ágnes Szociális készségek fejlesztése kamaszkorban című tanulmányát választottuk, ezzel ismerkedtünk meg közelebbről. A könyv szerzője nemzetközi szinten mutatja be a szociális kompetencia lehetséges értelmezéseit, majd egy általa kidolgozott szociális kompetencia-fejlesztő módszert vizsgál 10 és 14 évesek körében.

A módszer két olyan korosztályt céloz meg, akik kritikus időszakon mennek keresztül: alsó tagozatból felső tagozatba kerülnek, vagy, ami még nagyobb váltás, általános iskolából középiskolába mennek. A Nemzeti Alaptanterv nem határozza meg azt, hogy mely szociális készségek szükségesek ahhoz, hogy a tanulók át tudják hidalni a tanulási nehézségeket és a társadalmi beilleszkedés problémáit. Az oktatási rendszer ösztönzi ugyan a személyiségfejlesztést, de nem kapcsolja konkrétan az alaptanterv tartalmához, illetve konkrét tárgyhoz. Ezen nehézség ellenére szükséges, hogy kidolgozott program mentén fejlesszük ezeket a készségeket, mert a szociális készségek segítik az információk szekvenciális feldolgozását, az ismeretek kódolását, reprezentálását, a válaszkeresést, a válaszok értékelését és szelektálását, a szociális helyzetekkel szembeni helyes viselkedési reakciókat és a gyerekek szüleikkel, tanáraikkal, társaikkal való kapcsolatát.

Nagyon fontos a tréning hatékonyságának szempontjából, hogy a pedagógusokat meggyőzzük a készségtréning fontosságáról, rávegyük őket az együttműködésre, és előzetes képzésben részesítsük őket. Mindezt azért hangsúlyozza tanulmány, mert a pedagógus az a személy, aki a program végeztével be tudja építeni az óráiba a szociális kompetencia fejlesztését, aki legtöbbet van a tanulókkal, és így figyelemmel kísérheti a későbbi fejlődésüket, ezen a területen.

A szociális kompetencia fejlesztése vagy képzése különböző alternatív oktatási módszerekkel történhet. Az egyik módszer a hipotetikus szociális helyzet-megoldás (pl. SCT- Social Cognitive Training), a másik pedig a direkt oktatás, modellezés, utólagos megerősítés (pl. DSST- Direct Social Skill Training). 

Egy konkrét program

Sütőné Koczka Ágnes a DSST program mentén alakította ki a saját szociális készségfejlesztő programját. A program célja bizonyítani a következő hipotéziseket: a szociális készségek és a kiválasztott oktatási módszerek gyakorlatban való alkalmazhatósága és a lehetséges a szociális készséges iskolai oktatásban történő fejlesztése. Sütőné a fejlesztendő szociális készségek meghatározásánál három szempontot tartott fontosnak. Azt, hogy a készségek a kamaszokra jellemző problémák kezeléséhez elengedhetetlen legyenek, segítsék a nemzedékek közti ellentétek feloldását, és illeszkedjenek a társadalom által támasztott elvárásokhoz. Így a szociális készségfejlesztés célja az önismeret és az önbizalom fejlesztése. Továbbá az, hogy segítsünk a közösség tagjává válni, a feladataikat logikus rendszerbe foglalni és fontossági sorrendeket kialakítani.

Ezek alapján a konkrétan kiválasztott készségeket határoztak meg. Mindkét csoportban 5 kategória volt meghatározva: én, én és mások, hatékonyság, felelősség, jövőkép. A kategóriákon belüli célok a 10 évesek körében a következőek:  az "én" kategóriában az önbizalom, az "én és mások" kategóriában a csapatmunka, a "hatékonyság" kategóriában az előadókészség, a "felelősség" kategóriában a segítő kritika, a "jövőkép" kategóriában pedig a célkitűzés.

A célok a 14 évesek körében a következőképpen alakultak: az "én" kategóriában viselkedési célok, az "én és mások" kategóriában a konfliktuskezelés, a "hatékonyság" kategóriában a problémamegoldás, a "felelősség" kategóriában a döntéshozatal, a "jövőkép" kategóriában pedig a sikeresség és célkitűzés.

A kutatás helyszíne

A konkrét kutatás Egerben zajlott. Az egyik csoportban 14 fő 14 éves tanuló vett részt, akik az egri iskola 8. osztályos diákjai. Őket önálló jelentkezés alapján választották ki, havonta egy szombat töltöttek a programban, és 4 tanításon kívüli alkalommal (egész nap) találkoztak, egy iskolán kívüli helyszínen. A program másik korcsoportjában 23 fő 10 éves tanuló vett részt, akik az egri iskola 4. osztályos diákjai, és egy osztályközösséget alkotnak. Ők a 4 tanításon kívüli alkalommal (egész nap), iskolán belüli helyszínen találkoztak. A gyerekek az alkalmak közötti heteken gyakorolták az elsajátított készségeket. Ezen kívül a gyermekekkel naponta foglalkozó pedagógusok is be voltak vonva a programba, konkrétan a program kidolgozásába, az alkalmak közötti időszakokban a példamutatásba és a gyakoroltatásba, továbbá a

tréning hatásának elemzésébe, és természetesen a program folytatásába, mint olyan személyek, akik a legtöbbet töltik a szóban forgó tanulókkal. 

A program leírása:

25 modulból áll, melyek életkornak megfelelően lettek megtervezve. Minden modul tartalmaz célkitűzést, feladatleírást, továbbá meghatározza a szükséges időtartamot, a célkorosztályt és a szükséges anyagok listáját. Ami, pedig a legfontosabb, leírja, hogy a feladat milyen szociális készségeket fejleszt. A program előnye hogy a legtöbb modul önállóan is alkalmazható, illetve be lehet építeni az iskolai tanításba.

Az eredmények értékelése, mérése nem volt egyszerű. A pedagógusok minden gyerekről kitöltöttek egy fejlettségmérő-lapot, ez alapján egy diagram segítségével láthatóvá vált a fejlődés az egyes területeken. Továbbá, ami nagyon fontos volt, a pedagógusok és a diákok is adtak szóbeli visszajelzéseket a programról

A kísérlet során a mérési módszerek a következőek voltak: megfigyelés (pedagógusok), fejlettségmérő tesztlapok a tanárok által kitöltve minden diákról és a diákok írásos visszajelzései, ami egy évvel később történt. Ezek alapján minden területen mutatkozott bizonyos fokú fejlődés. A 10 éveseknél például az önbizalom, a csapatmunka és a segítő kritika területén. A 14 éveseknél pedig kiemelkedő változás történt az önbizalom, a viselkedési célok és a célkitűzés területein. 

Diákok mondták:

„ ebben a szakkörben az volt a legjobb, hogy saját magunkra ismerhettünk rá.”

„ megtanultuk, hogy a legnagyobb kincs, amit másoknak adhatunk a figyelem.”

„ megtanultuk, hogy igazi vagány gyerekek legyünk, aki megtanult bízni, szeretni, és közösségben élni és kritikákat fogadni.”

Pedagógusaik véleménye:

"A legtöbben képesek voltak meghatározni magukkal szembeni elvárásaikat, konkrét tanulási célokat tűztek ki maguk elé, az érdemjegyek javultak."
Bori és Edi

Saját vélemény

Edi: Az órára felkészülni nem kis munka volt, utánanéztünk a szociális kompetenciának a könyvtárban, cikkekben és az interneten. Itt utánanézhettek ti is:
 http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/4_szocialis/ 

Az interaktív órát megtartani számomra nagyon jó élmény volt, főként a kérdéseitek, hozzászólásaitok miatt és hogy mindent beleadtatok/beleadtunk a közös feladatmegoldásba! Számomra a program hitelességét tükrözi az, hogy mi rövid idő és egy-két feladat megoldása után egy igen csapatépítő célt tűztünk ki a csoport elé, ami mindenkit motivál. :)

Bori: Számomra is nagy élmény volt az órára való készülés és maga az óra is. Miközben együtt dolgoztunk, bennem is megerősödött a vélemény, hogy van létjogosultsága a szociális kompetencia fejlesztésnek akár iskolai keretek között, tantárgyi óraként is. Az órán feldolgozott program nagyon tetszik, sok jól hasznosítható feladatot, ötletet tartalmaz, és valóban elképzelhetőnek tartom, hogy még tiniket is rá lehet hangolni az ilyen jellegű tevékenységekre. Magával a kutatással kapcsolatban azért felmerül néhány kérdésem, főleg arra vonatkozóan, hogy mennyire tekinthető tudományosnak, és mennyire tekinthetők validak az eredmények. Nem használt standardizált mérőmódszereket, illetve sokat épít szubjektív véleményekre. Az egyes véleményezéseknél nincs leírva, hogy mi alapján alkotott véleményt a gyermek illetve a gyermekekkel, csoporttal foglalkozó pedagógus, voltak-e előre meghatározott szempontok? A kutatás az egyénen belüli fejlődést viszonylag hitelesen tükrözheti, ám nem biztosít lehetőséget egyéb kutatásokkal, csoportokkal való összevetésre.  

Képességfejlesztés 2013. október 02.

Edward deBono CoRT című programja

Edward deBonoCoRT (Cognitive Research Trust) problémamegoldó-készség fejlesztő programja széles körben ismert és alkalmazott a világon, különféle részeit, illetve egészét számos nyelvre lefordították, így magyarra is. A 99/9-es Iskolakultúra című folyóiratban Gordon Győri János mutatja be a program elméleti hátterét, és főbb összetevőit. Bár deBono programjának elméleti alapjai tudományosan nincsenek ellenőrizve, mégis sokan szeretik és használják ezt a módszert, és ez a tény a mi érdeklődésünket is felkeltette. 

"DeBono az intelligenciát olyan képességnek tekinti, amelynek a gondolkodással vehetjük hasznát. Ez azt jelenti, hogy miközben elismeri a kettő kapcsolatát, egymásra utaltságát, sőt egyfajta hierarchiáját is, úgy tekinti, hogy a kettő viszonylag független is egymástól. Ez azért fontos, mert ezzel a viszonylagos függetlenséggel tudja deBono megmagyarázni, miért fejleszthető külön a gondolkodás maga mint olyan, illetve hogy amikor a gondolkodási műveleteket, ennek technikáit, eszközeit fejlesztjük, akkor nem magát az intelligenciát fejlesztjük ellenben azt a képességet, hogy miképpen tudunk élni az intelligenciánkkal, milyen hatékonyan vagyunk képesek alkalmazni azt." 

DeBono a direkt gondolkodást praktikus, életszerű, napi problémákba ágyazza. Programja elméleti hátterét képezi a laterális gondolkodás elmélete, mely szerint a jobb és bal oldali agyfélteke nagyban különbözik és viszonylag függetlenül működik egymástól. Véleménye szerint a mai közoktatás a jobb oldali (általa analitikusnak nevezett) agyfélteke képzését tekinti elsődleges feladatának, míg az ő módszerével a bal oldali (perceptuálisnak nevezett) agyfélteke fejlesztése oldható meg. Ezzel, többek között, olyan fontos képességek fejlesztését célozza meg, mint a problémamegoldó gondolkodás vagy a kreativitás. A programban részt vevő gyerekek (vagy akár felnőttek) olyan technikákat és attitűdöt sajátítanak el, amely abban segíti őket, hogy helyesen gondolkozzanak, továbbá fontos, hogy megfelelő motiváció is kialakuljon bennük, sarkallván őket arra, hogy alkalmazzák is az újonnan elsajátított gondolkodási eljárásokat.

Magát a programot Edward deBono a 70-es évek elején alkotta meg, 6 általa megalkotott alapszabályt tartva szem előtt:
1. a programnak egyszerűnek és praktikusnak kell lennie
2. a programnak többféle életkorban kell alkalmazhatónak lennie
3. olyan gondolkodási képességeket kell fejleszteni, amelyek a való, reális életben alkalmazhatók
4. a gondolkodási képességek fejlesztése programjának olyannak kell lennie, hogy a képzést ne befolyásolhassák a gyerek korábbi ismeretei, az adott tudásbázis
5. meg kell tanítani a gyerekeket arra, hogy a képzés során elsajátítottakat képesek legyenek alkalmazni a valós élethelyzetekre
6. a fejlesztésnek az agy információfeldolgozó műveleteinek ismeretén kell alapulnia

(deBono, 1985)

A programot akár óvodában vagy felnőtt korban is alkalmazni lehet, bár 13-14 éves körben ajánlott kifejezetten. De Bono heti egyszeri alkalommal, tanórai kereteken belül, kiscsoportos formában ajánlja a fejlesztőprogram végzését.

Az eredeti program 60 részből állt, amelyet a szerző 6 nagy egységbe szervezett. Adott egység egy szituáció- és tudnivalótípussal foglalkozik és konkrét gondolkodási területet kíván fejleszteni:

1. a látókör szélesítése: adott probléma széles körű megvizsgálása

2. szervezés: szervezett és szisztematikus gondolkodás

3. interakció: érvelés, vita technikájának elsajátítása

4. kreativitás fejlesztése: kreatív gondolkodás

5. információ és érzelem összefüggései, pl. lényegkiemelés, felesleges információk kiszűrése

6. cselekvés: konkrét példán keresztül bemutatni a gondolkodási technikák szisztematikus használatát

(Csapó Benő: Az értelmi képességek fejlesztésének történelmi–társadalmi kontextusa című műve alapján.) http://www.epa.oszk.hu/00000/00011/00030/pdf/1999-9t.pdf

Bár mi korábban nem hallottunk DeBono programjáról, művei Magyarországon is igen népszerűek.

Számos művét lefordították magyar nyelvre, melyeket a HVG kiadó forgalmaz.

http://www.polc.hu/szerzo/edward_de_bono/

Magyar nyelvű facebook oldala is van, a linket itt érhetitek el:

https://www.facebook.com/pages/Cognitive-Research-Trust/139146932779476

A problémamagoldó készségfejlesztő módszerekkel kapcsolatban igen kevés személyes tapasztalattal rendelkezem. Az általános iskola illetve gimnáziumi tanulmányaim során, a kompetencia alapú nevelés hangsúlyozásának ellenére, csak néhány ehhez hasonló kísérletet tudok felidézni. Ezek sem tantervebe épített tanagyagok, vagy speciális foglalkozások voltak, inkább néhány tanár egyéni kezdeményezései. Például a földrajz tanárom rendszeresen szervezett disputa köröket, ahol az érvelés,vita fortélyait gyakorolhattuk. Ez persze lassította a tananyagban való erőlehaladást, de későbbi beadandó dolgozataim során igen hasznosnak bizonyult az ott megismert érvelési módszer, taktika. Ezzel szemben az irodalomtanárunk fel volt háborodva, hogy az érettségi esszé tételek közé bekerült az érvelés is. Határozottan kifejezte, hogy nem szeretne egy ilyen dolgozatot sem olvasni, és az érvelés technikájának, szabályainak megismerése nem tartozik az irodalom témakörébe.

Mivel a tantervbe nem volt kötelezően beépítve a képességfejlesztés, így egyik szaktanár sem érezte igazán magáénak ennek promotálását. Általában az egyes szaktanárok saját tantárgyuk speciális ismeretanyagának átadására törekedtek, a tartalomfüggetlen képességfejlesztés nem volt benne a látókörükben. Ez valószínű a nagy ismeretanyagnak is betudható, a tanárok versenyt futnak az idővel, hogy év végére ,,végig érjenek a tankönyvön". Én személyesen nagyon fontosnak találom, hogy nagyobb hangsúlyt fektessenek a képességfejlesztésre az oktatásban, mivel hosszútávon, közvetett és közvetlen módon is segíti az egyéb tanulási folyamatokat. Azonban, véleményem szerint, fontos lenne tisztázni, hogy kinek a feladata ennek az oktatása, gyakoroltatása, illetve milyen keretek között valósuljon meg mindez, milyen életkori rétegnek szól leginkább.

Edi

Gondolkodjunk!

,,Van néhány válaszom, de hiányzik a kérdés.” László Noémi

A mai órán szóba került, hogy a gondolkodás képességét is lehet tudatosan fejleszteni. Sőt léteznek kifejezetten erre specializált módszerek, programok, melyek igen népszerűek. Ki ne szeretne hatékonyabban, gyorsabban gondolkodni? Nekem is felkeltette az érdeklődésem, hogy mit ígér és mit vár el egy ilyen program, könyv a gondolkodni vágyó személytől?! Saját tapasztalataim szerint az iskolai oktatásból gyakran pont ez marad ki- a gondolkodás képességének fejlesztése. A sok tartalomba ágyazott feladat, tudás, számonkérés nem segíti, nem méri a gondolkodás képességét. A matematikai szöveges feladatokban olvasható: írd le, hogyan gondolkodtál! Sok gyereknek kihívást jelent, hogy gondolkodási folyamatait megfogalmazza vagy tudatosítsa. Ráadásul maga a gondolkodás nemcsak iskolai elvárások teljesítéséhez fontos, hanem általánosan az élet felmerülő helyzeteinek, kérdéseinek értékelésében, megértésében, kezelésében. Magamon is észlelem, hogy gondolkodási stratégiáim még az elmúlt pár évben is sokat változtak. Sok idő kellett ahhoz, még megtanultam, hogy hogyan lehet kiszűrni a lényeget egy-egy információáradatban, hogyan lehet azokat kezelhető egységekre, kategóriákra bontani. Reménységeim szerint ez a folyamat még nem fejeződött be, sőt arra gondoltam, egy ilyen gondolkodási képességet fejlesztő program tanulmányozásával teszek is ezért. 

Edward deBono: Tanítsd gondolkodni gyermeked című könyvét tanulmányoztam részletesebben. A könyv eredetileg szülőknek íródott, akik szeretnék gyermekük gondolkodási képességét fejleszteni. A könyvben pontos tájékoztatást olvashatunk arról, miért fontos a gondolkodás, hogyan használjuk a módszert, majd konkrét gondolkodási stratégiákat és ehhez kapcsolódó feladatokat olvashatunk. Praktikus tanácsokat is leír a szerző, hogy hogyan teremtsünk természetes szituációkat gyermekünk számára a gyakorláshoz, milyen elvek szerint haladjunk a feladatokban. A részletes bemutatásra nincs lehetőség, de egy konkrét stratégiát felvázolok.

Gondolkodás a hat varázsszemüvegben

Gondolkodás közben gyakran próbálunk meg túl sok szempontot figyelembe venni, más esetben túl keveset, és gyakran összezavarodunk. A hat gondolkodási varázsszemüveg módszerével egyszerre csak egyféleképpen gondolkodunk, a gondolkodás egy-egy típusát gyakorolhatjuk, így a gondolkodási folyamat minden fázisa jól követhető. Egy időben csak egy varázsszemüveget veszünk fel, így fegyelmezetté és gyorsabbá válik a gondolkodásunk. A szemüvegeket könnyen le és felvehetjük, és tudnunk kell megfelelően cserélgetni is őket. A gyakorlat lényege nem az, hogy az embereket kategorizáljuk, hanem éppen az, hogy az összes gondolkodási típusban gyakorlatot szerezzünk.

Íme a hat színes varázsszemüveg:

• Fehér: objektív tények, ábrák, információk. Milyen információink vannak? Milyeneket kell megszerezni?
• Piros: érzelmek, érzések, előérzetek, sejtések. Milyen érzéseim vannak ezzel a kérdéssel kapcsolatban?
• fekete: veszélyek, figyelmeztetés, igazság, megítélés, kritika. Összeegyeztethető-e a tényekkel? Beválik-e? Meg lehet-e oldani?
• sárga: lehetőségek, nyereség, előnyök, megtakarítások. Miért lehet ezt megoldani? Miért jó?
• Zöld: kutatás, kreativitás, javaslatok, tanácsok, új ötletek. Választható cselekvési módok. Más ötletek.
• Kék: vita, gondolkodás a gondolkodásról. A gondolkodási folyamat felügyelete. Összegezzük, hogy éppen hol tartunk. Megadjuk a gondolkodás következő lépéseit. Szabályozzuk a gondolkodás menetét.

Néhány gyakorlati feladat a szemüvegek használatára vonatkozóan:

1.Egy fiú labdával berúgja a szomszéd ablakát. Elkezdenek egymással kiabálni. Mondj kijelentéseikre 3-3 piros szemüveges példát.

2.Valaki azt mondja neked, hogy bele kellene fognod vagy a kertészkedésbe vagy a barkácsolásba, vagy a bélyeggyűjtésbe. Gondolkodj el minegyiken fehér szemüvegben. Ezután gondold bégig őket piros szemüvegben.

3.A következő kijelentések közül melyek tekinthetők igazi fekete szemüveges megjegyzésnek:

-A hazudós embert gyakran rajtakapják a a hazugságain.

-Tapasztalataim szerint a magasabb fizetéstől nem lesznek boldogabbak az emberek.

-Ha nem dolgozol keményen, akkor nem lesznek jók a vizsgaeredményeid.

4. Gondolkozz sárga szemüvegben a fekete szemüvegről!

5.Nincs elég hely a polcon a könyveidnek. Vedd fel a zöld szemüveget és vázold fel, milyen lehetőségek állnak előtted a helyzet megoldásában!

A feladatokat a megadott séma szerint tovább lehet írni, újabb gyakorlatokat lehet kitalálni. Nem létezik helyes megoldás, illetve javaslatok a megoldáshoz, a gyakorlatok figyelemirányító eszközök, mert általa bizonyos szempontok és gondolkodási típusok felé irányítjuk a figyelmünket. A varázsszemüvegek használata javítja a problémamegoldás hatékonyságát is.

A varázsszemüveges gyakorlatok és gondolkodási utak tetszenek, ezért is ezt a feladattípust emeltem ki. Számomra a problémát éppen az szokta jelenteni, hogy egy egy adott helyzetet igyekszem a létező összes szemszögből megvizsgálni, a lehető legjobban körüljárni, az egyes szempontokat egymáshoz viszonyítva is figyelembe venni...még végül lehetetlennek tűnik számomra, hogy bármiféle megfelelő, vagy legalább ahhoz közelítő megoldást találjak. Bár a gondolkodási képességet ez is kétségtelenül fejleszti, a hatékonyságot nem igazán növeli, sőt néha cselekvésképtelenné tesz. Sőt, néha egyenesen zavar, ha valaki túl egyoldalúan közelít egy problémához, és egyszerűen döntést hoz, lépést tesz egy egyszerű piros-szemüveges vizsgálódás után. :) Miközben olvastam a könyvet, be tudtam azonosítani tipikusan ilyen vagy olyan szemüveget hordó ismerősöket, bár a szerző kifejezi, hogy nem ez a célja a feladatnak. A kulcs talán abban lehet, hogy megfelelő időben és megfelelő gyakorisággal tudjuk cserélgetni a megfelelő szemüvegeket.

Bori 

Pozitivista vs. naturalista kutatási irányzatok 2013. szeptember 25.

A mai órán a pedagógiai kutatás módszertanáról, kutatás típusairól és a neveléstudomány témájával foglalkozó folyóiratokról, konferenciákról, publikációs feltételekről volt szó. Ami az órán vitát indított az a pozitivista és naturalista kutatási irányzat taglalása volt. Eddigi tanulmányaink során naturalista kutatásokkal nem sokat találkoztunk, sőt azok létjogosultságát sem hangsúlyozták igazán tanáraink. Ezért sok kérdés merült fel és kritikákat is megfogalmaztunk ezzel e kutatási irányzattal kapcsolatban. Az egyoldali tájékozottságunkat jól tükrözte az a tény is, hogy a csoport mindegyik tagja végzett kutatást a szakdolgozatában, ám az kivétel nélkül pozitivista megközelítést alkalmaz. 

A két irányzat főbb jellemzőit, összehasonlítását itt láthatjátok:

Bennem (Bori) felmerül a kérdés, hogy a bevallott szubjektivizmus hogyan lehet mégis hiteles kutatási módszer? Ha nem is törekszünk objektíven értelmezni az egyes jelenségeket, intuíciókra és sejtésekre alapozunk, akkor kinek a számára lesz információ értékű a kutatás, illetve mitől válik egyáltalán kutatássá egy kutatás? Hol van az az éles határvonal mely elkülöníti a személyes érdeklődéseim, megfigyeléseim és értékeléseim a mindennapos élethelyzetekben a naturalista kutatási folyamattól?

A Ba szakdolgozatom megírása során egyértelműen a pozitivista irányzatot követve haladtam. Egy rehabilitációs eszköz hatásait vizsgáltam adott vizsgálati személy esetében. A fél éves rehabilitációs folyamat elején és végén is standardizált mérőeszközökkel végeztem méréseket, és a változást összehasonlítottam, elemeztem. Természetesen a szakdolgozat utolsó fejezetében a kutatás kritikáira is kitértem, mely meglehetősen sokszínű volt. A fél éves folyamat során megtapasztaltam, hogy egy látszólag nagyon objektíven mérhető eredményt (izomerő, állóképesség fejlődése) is mennyi szubjektív tényező befolyásolhat, illetve hogy egy pozitivista esettanulmány is csak korlátozottan felhasználható és vonatkoztatható egyéb esetekre, veszélyes a kontextusfüggetlen állítások megfogalmazása.

Mindebből arra következtettem, hogy a pozitivista kutatási irányzatot is sok kritikával lehet illetni. Mégis nehezemre esik elképzelni, hogy Ma szakdolgozatom esetleg egy naturalista szemléletű megközelítéssel írjam. Az ellenérzést nem az váltja ki belőlem, hogy nem tartom egyenlő értékűnek a két kutatási irányzatot, vagy esetleg megkérdőjelezem a naturalista szemlélet létjogosultságát. Éppen a pedagógiában, gyógypedagógiában látom ennek legnagyobb szerepét. Ám úgy gondolom, hogy a naturalista irányzatú kutatás még nagyobb teret ad a kritikáknak, könnyebben el lehet csúszni a meghatározott iránytól, így ez talán nagyobb szakértelmet, de mindenféleképpen egy más típusú megközelítést, gondolkodási menetet igényel.

Hogy pontosan mit is jelent ez a gyakorlatban, arról elég csekély ismeretem volt eddig, mivel nem igazán találkoztam, olvastam naturalista kutatást. 

Bori

A látókörünket bővítendő ebben a témában, egy ilyen jellegű cikk összefoglalását olvashatjátok itt. Arra vagyunk kíváncsiak, hogy milyen elvek mentén, milyen módszerekkel, milyen következtetésekkel alakul egy ilyen jellegű kutatás.

Sántha Kálmán

Létezik-e hipotézis a kvalitatív kutatásban?

Az Új pedagógiai szemlében megjelenő cikk a pozitivista és naturalista kutatási módszerek mentén felmerülő kérdéseket taglalja. A naturalista irányzatot, fejlődése kezdetén a szakirodalom posztpozitivista, humanisztikus, hermeneutikai, fenomenológiai vagy kultúrantropológiai elnevezésekkel is illette. Én, tanulmányaim során legtöbbször a kvalitatív (és ezzel párhuzamosan a pozitivista irányzat megnevezése a kvantitatív) kifejezéssel találkoztam.

Nem csak a megnevezés okoz bonyodalmakat, a kutatótársadalom véleménye megosztott és sokan fenntartásokkal fogadják a kvalitatív kutatásokat. Egyesek mereven elzárkóznak ettől a megközelítéstől, míg mások a kvantitatív és kvalitatív metodika kombinálását tartják a legcélravezetőbbnek. Vannak olyan nézetek is, melyek szerint csak a kvalitatív kutatások lehetnek hitelesek.

A szélsőségesen kvalitatív kutatásokban hívők szerint nagyon sok olyan terület létezik, ami kvantitatív úton nem tárható fel. Ezért nem lehetséges, sőt nem is szükséges az alapos módszertani felépítést és a metodikai elvek érvényesítését hangsúlyozni, sőt tagadják a hipotézisek jogosságát is. Ehelyett a spontaneitás, a rugalmasság, a nyitottság, a kutató kreativitása, a vállaltan szubjektív jelleg miatt éri el a vizsgálat a lényegét: ettől válik leíróvá, és ölt művészi jelleget. A kvalitatív vizsgálatokban hívők másik tábora indokoltnak és kivitelezhetőnek tartja a kutatás precíz, részletes metodológiai felépítését és dokumentálását. Szerintük csak e feltételek mellett válik teljes értékűvé a kutatói kreativitásra, a dinamizmusra, a nyitottságra alapozó elemzés, amely felvállalja a kutató személyiségét is. Emellett kritizálták a tesztek, kérdőívek alkalmazását. Azt állították, hogy ezek a neveléstudomány bizonyos területeinek elemzésében nem mindig vezetnek el a kívánt eredményig, nem teszik lehetővé a nevelési-oktatási szituációk teljes megismerését. Még élesebb kritika szerint a vizsgálatok túl sok ellentmondásos eredményt produkáltak, amelyek a felhasznált kutatási módszerek alkalmatlanságának is tulajdoníthatók (Mayring 1996). Például a tanári tevékenység bizonyos elemei.

Emellett egyre több kutató a kvantitatív-kvalitatív kutatási paradigmák kombinálásában látja a megoldást. Ők képviselik a diverzitáselméletet, mely szerint állítja, a kvantitatív és a kvalitatív paradigmák egymás kiegészítői. Egy másik megközelítés, a konstruktivista paradigma szerint, a kvalitatív és a kvantitatív módszerek között átjárhatóság van, nem mereven szétválaszthatóak.

Fontos látnunk, hogy a két kutatási paradigmának nem feltétlen ugyanaz a célja. A kvantitatív kutatások célja, hogy eredményei a kontextustól függetlenül megállják a helyüket. A kvalitatív vizsgálatok célja nem az, hogy a hipotéziseket valamilyen empirikus módszerrel igazoljuk, hanem kezdeti kérdésköreinket a belső és a rejtett motívumok feltárásával megerősíthessük, illetve újabb kutatási problémákat generálhassunk.

Számomra (Edi) is sok kérdést vetett fel az a két irányzat. Ebből a cikkből viszont azt is látom, hogy a tudományos világ számára sem teljesen egyértelmű, hogy milyen metodika használata a legcélravezetőbb. Valószínűnek tartom, hogy ezt mindig az egyes kutatási terület, helyzet határozza meg, a mi feladatunk pedig, hogy megfelelően ismerjük és alkalmazzuk a különböző módszereket.

a cikk megjelent az Új pedagógiai szemle 57. évfolyam, 11. számában (2006 november 3-11)
Edi

a teljes cikk megtalálható itt:

http://epa.oszk.hu/00000/00035/00108/2006-11-ta-Santha-Letezik.html

Működnek-e ma is Comenius elvei? 2013. szeptember 11.

A neveléstudomány új irányzatai kurzus első óráján megbeszéltük, hogy ki mire asszociál a cím alapján, és, hogy ki mit vár ettől a kurzustól. Minket főleg az "új irányzat" kifejezés fogott meg, mivel mindig nagyon kecsegtető a gondolat, hogy valami új tudás kerül a birtokunkba :). Ezzel szemben a "tudomány" szó ijesztő fellegként tornyosul fölénk. Szókratész, Arisztotelész vagy Quintilianus neve inkább egy fekete-fehér filmet juttat eszünkbe, mintsem a szomszédunkban lévő iskola zsivaját. Mégis, habár némi ráhangolódást igényel, fontos megismerni a kezdeteket, hiszen így jobban meg tudjuk érteni a folyamatot, ami a mai nevelés filozófiai, didaktikai hátterét kialakította. Sőt, ahogy egy kicsit jobban beleástuk magunkat a témába, érdekes dolgokra bukkantunk. 

Már az órán kiderült, hogy Comenius által felállított didaktikai alapelveken a mai napig sem lépett túl a magyar oktatási rendszer. A hat alapelvet a következőképpen tudnánk összefoglalni:

Fokozatosság elve: A tananyagot koncentrikusan bővíti, tehát a konkréttól halad az általános felé, a könnyűtől a nehéz fel. Akkor vétünk ellene ha nem szánunk megfelelő időt az "értelem kiművelésére".

 "Nincs a világon olyan meredek szikla, avagy torony, amelyre fel ne lehetne hágnia annak, akinek lábai vannak, csupán alkalmas létrát kell felállítania..." Comenius: Nagy oktatástan

Szemléletesség elve: Nagyon fontos a tananyag ismertetése, az érzékszervekre alapozva.

"Szükséges, hogy a megismerés mindig az érzékszervekből induljon ki. Semmi sincs ugyanis az értelemben, ami nem volt meg előbb az érzékszervekben." Comenius: Nagy oktatástan

Tudatosság elve: A megértés nélküli tanulás (magolás) helyett, az ismeretek tudatos elsajátítására, átgondolására alapozzunk.

Rendszeresség elve: Az ismeretek rendszerezése, egymásra építése, logikus szerkesztése.

Következetesség elve: Életkori és értelmi sajátosságoknak a figyelembe vétele, ezek fejlődésmenetének ismerete és az ehhez történő alkalmazkodás.

Felmerült a kérdés, hogy vajon jó-e, hogy az oktatásban a mai napig az 1600-as években felállított alapelveket alkalmazzuk? Beszélgetésünk során egy elvvel kapcsolatban merültek fel kételyeink, méghozzá a fokozatosság elvével. Szóba került, hogy az iskolai évek során hogyan tanultuk az egyes tantárgyakat. Egyikünk (Bori) lineárisan haladt az iskolai tananyagban, tehát az egyes témákat hosszabb ideig, teljes részletességgel tanulta. Ezzel szemben Edi iskolájában spirálisan, fokozatosan bővítették a tanulók ismereteit, tehát az adott tananyag több évfolyamban is előkerült, egyre komplexebb megközelítésben. Szubjektív élményeinket veletek is megosztjuk.

Edi: Az általános iskola felső osztályaiban megtanult ismereteket, újratanultuk gimnáziumban, immár bővített formában, sokkal részletesebben. Évekkel később visszanézve több negatívumot is felfedezek ebben a fajta oktatási rendszerben. A tananyag megismétlése során néhány alapvető információ sokszor elhangzott, ám fontos részletek csak a gimnáziumban "derültek ki". Ez a tanítási típus nem segített abban, hogy rendszerezni tudjam a megtanult ismereteket, sem abban, hogy ki tudjam emelni a lényeget. Előnye volt viszont, hogy az érettségihez fontos tudástartalmakat csak néhány év távlatából kellett "visszakeresni"

Bori: Nyolcosztályos gimnáziumba jártam, ahol az volt az elv, hogy az ismereteket nem spirálisan bővítik, hanem lineárisan oktatják az egyes tantárgyakat és azon belül a témaköröket. Bennem sokáig fel sem merült, hogy máshogy is lehet tanulni a történelmet, mint hogy az ősembertől kezdve egészen a rendszerváltásig alaposan megismerjük az egyes korokat, eseményeket, történelmi személyeket... Most utólag próbálom értékelni ezt a lineáris módszert. Bizonyos tantárgyakban szerintem nagyon jól működött pl.: az említett történelem esetén. A tudás jól egymásra épült, a témakörökben hosszan el lehetett mélyedni, a nyolcadik év végére viszonylag átfogó kép alakult ki a történelmi eseményekről, összefüggésekről. Persze ez valóban azt jelentette, hogy az érettségire készüléskor elég halvány emlékeket kellett feleleveníteni az ókorról, ám ezt kompenzálta, hogy jól tudtam, melyik füzetemben, hol keressem a teljes, érthető, részletes vázlatot, mely sokat segített a tanulásban.

A fizika esetén azonban nem mondanám, hogy kialakult ez az átfogó ismeret. Persze ennek sok oka lehet, nem kizárólag a didaktikai háttér... Azonban számomra jó lett volna, ha a kezdetekben egyszerűbb, konkrétabb tudás alakul ki bennem, az általánosítások, nagy emberek nagy szabályai pedig csak fokozatosan épülnek rá.

Kíváncsiak vagyunk, nektek mi a véleményetek? Túlhaladottak már Comenius elvei, vagy ma is helytállók? Hogyan lehet ezeket jól alkalmazni, van rá személyes példátok?

Fontosnak tartja a fokozatosság elvét. "Nincs a világon olyan meredek szikla, avagy torony, amelyre fel ne lehetne hágni annak, akinek lábai vannak, csupán alkalmas létrát kell felállítania..."
Fontosnak tartja a fokozatosság elvét. "Nincs a világon olyan meredek szikla, avagy torony, amelyre fel ne lehetne hágni annak, akinek lábai vannak, csupán alkalmas létrát kell felállítania..."

Fontosnak tartja a fokozatosság elvét. "Nincs a világon olyan meredek szikla, avagy torony, amelyre fel ne lehetne hágni annak, akinek lábai vannak, csupán alkalmas létrát kell felállítania..."