Motiváció 2013. október 9.

A motiváció köznyelven az emberi cselekedetek mozgatórugóját, indítékok, célok meghatározóját jelenti. Az iskolai tanulási motiváció csak pár évtizedes fogalom, a XX. század óta vannak erre vonatkozó kutatások.

Motívum

 A motiváció fontos személyiségfejlődést meghatározó tényező: a viselkedés megkezdéséről vagy folytatásáról tudatosan vagy tudattalanul döntést hozunk, ezek a viszonyítási alapok a motívumok.

Nagy részük az élet kezdeti szakaszában működik, pl. biológiai motívumok.

A motívumokat is tanuljuk, fejlesztjük, az emberi viselkedés döntés alapjai lesznek pl. célok, beállítódások, meggyőződések, vélekedések, szociális normák, énkép meghatározói.

Iskolai motiváció

Tanulási motiváció

A motiváció a tanítási óra kiemelt fontosságú eleme. A tanulási motiváció lényeges kérdése, az, hogyan lehet ösztönözni a tanulókat egy adott feladat elvégzésére, hogyan lehet az érdeklődésüket felkelteni egy új téma iránt, és hogyan lehet a tananyagot játékossá, vonzóvá tenni a számukra. A tanulási motívumrendszert nem egy-egy motívum megléte adja, hanem többkomponensű, optimálisan fejlett motívumrendszert feltételez.

Teljesítménymotiváció

A teljesítménymotivációt dichotómia jellemzi: intrinzik motívumokból (önjutalmazás) és extrinzik motívumok tevődik össze.

a tanulási motívumrendszert nem egy egy motívum megléte adja hanem többkomponensű, optimálisan fejlett motívumrendszer

Környezet

Egy-egy viselkedés hátterében több motívum is lehet, amelyek felerősítik, gyengítik vagy blokkolják egymást. Például ha egy diákot érdekel a történelem, de a társaival való szórakozás is, akkor kérdéses, hogy figyelni fog-e az órán? Minden ilyen helyzetben, amikor két, ellentétes motivációs tényező van jelen, a konkrét szituáció fogja meghatározni, hogy melyik motívum fogja irányítani a viselkedést.

A környezetnek: családnak, közösségnek, kortársaknak alapvető szerepe van a tanulási motívumok fejlődésében, így, ahol a tanulás nem érték, ott a tanulási motívumokat az oktatásnak kell kialakítani. Az iskolai motívumok más környezetben is megjelenhetnek és különböző motiváció kapcsolódhat hozzájuk, például egy diák nem szereti az iskolát, így a matematika órát sem, ezért nem figyel és nem teljesít jól, de a kortársai között, amennyiben pénzügyekről van szó, remekül számol.

Önjutalmazó motívumok

Amelyik dologban jól haladunk, sikerélményünk van, leköti a figyelmünket, abba szívesen fektetünk még több energiát de, amiben nem érjük el a kompetencia valamilyen fokát, az nem igazán vált ki tartós érdeklődést.

Az önjutalmazó vagy intrinzik motiváció az új ingerek és korábbi tapasztalatok, sémák közti inkongruenciából keletkezik, és így forrása az explorációnak, a kíváncsiságnak. Az intrinzik motiváció egy tevékenység megkezdésére, folytatására való késztetést jelent, amit sokkal inkább a tevékenységben lelt örömért, mint valamiféle cél elérése érdekében teszünk.

Elsajátítási motívumok

Egy készség, képesség elsajátítására, begyakorlására késztetnek,és mindaddig működnek, amíg a kihívás, megoldás bizonytalansága fennáll, amíg maga az elsajátítás meg nem történik. A motívum visszacsatolását, megerősítését maga a készség gyarapodásának érzése adja.

A készségek bizonyos körében az elsajátítási motívum öröklötten működik pl. járás-tanulás esetében, mivel a viselkedésben benne rejlik a funkció öröme: a járás, a készség gyarapodás érzését segíti elő. Felnőtteknél ez a motívum vonatkozhat egy szakma mesterfokú elsajátítására.

A motívumok fejlődését egy ábrával tudnám szemléltetni:

Elsajátítási motívum à készségek fejlődése à motívumnak adott visszacsatolás à kompetenciagyarapodás à motívumok fejlődése

Célok, mint motívumok

Céljaink kisgyermekkortól kezdve erős tanulási motívumként funkcionálhatnak, bár ez nem minden esetben tudatosul. Íme, néhány elgondolás a célokról, mint motívumokról:

Dweck és Legett szerint a tanulási cél kettő lehet, személyes és elsajátítási.

Személyes cél: mások elismerésének megszerzése, rosszallás elkerülése, amely lehet extrinzik vagy viszonyító. Extrinzik motívum, amikor egy diák az osztályzatért teljesít, számára a tudásának velejárója a hangsúlyos. Viszonyító motívum, amikor mások „lekörözése” lebeg a szemünk előtt, például óvodás gyermekeknél: ki öltözik fel gyorsabban, kit dicsér meg az óvó néni? Ebben az esetben, ha a célt nem érjük el, utána a tevékenység elvégzése sem lesz már motiváló.

Locke és Latham célkitűzés-elmélete: a célokat alcélokra kell bontani, majd határidőket kitűzni. Fontos az alcélokat leírni és másoknak verbalizálni, ez fokozza a cél elérésének érzését. A visszacsatolás (egy-egy alcél elérése) erősíti a tanulási motívumokat, növeli a kompetencia-érzést.

Az önszabályozás, önszabályozó tanulás pedig egy aktív, konstruktív folyamat, melyben az egyén határozza meg a tanulási céljait.

Tanulási énkép, mint motívum

Optimális önbizalom: nagyobb energiát fektetünk egy feladat elvégzésébe, ha tudjuk hogy sikerülni fog. Ez az énkép nem globális, hanem reál és humán tárgyakhoz külön kapcsolódik. A sima énképtől elkülönül, így kudarcok esetén ez egy énvédő mechanizmus.

Kutatások igazolták, hogy a tanulási énkép nagyobb mértékben befolyásolja a későbbi tanulói teljesítményt, mint a teljesítmény a későbbi énképet.

Tantárgyi motívumok

A tantárgyi motívumok a tanulás, és a szocializáció útján épülnek be a motívumrendszerbe.

Az egyes tárgyak tanulása alapmotívumokra, készségekre, előzetes ismeretekre épül, amennyiben ezek nincsenek, úgy a tanulás kudarcra van ítélve. A tantárgyi motívumokhoz a tanulási énkép igen szorosan kapcsolódik.

Tanulási motívumok fejlődése

Ezen motívumok egy része közvetlenül születés után működik, ebben meghatározó a gondozó-gyermek kapcsolata. Óvodában-iskolában a versengés-motívumrendszer lesz meghatározó, itt az eredményesség, a pedagógushoz való kötődés igen fontos motívum. Az életkor előrehaladtával és az iskolai érdemjegyek hangsúlyozásával csökken a saját örömért való tanulás, és a tanulás gyakorlati haszna válik fontossá, a diákok a jobb jegy érdekében tanulnak. Azok a tanulók, akiknek szükségük van a jó jegyekre a továbbtanulás szempontjából motiváltabbak lesznek, viszont azoknál a tanulóknál, akiknél a tanulás nem vált értékké az iskola a túlélésért folytatott harc helyszíne lesz.

Edi és Bori

Józsa Krisztián (2002): Tanulási motiváció és humán műveltség. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest. 239-268.

Szeptember 18.

Szeptember 18.

A Finn Tudományos Akadémia nagyszabású kutatási programjáról egy rövid, előzetes összefoglalót olvashatunk a Magyar Pedagógia 103.évf. 4. számában. A kutatásban több nemzetiségből és több tudományterületről is részt vesznek kutatók. A kutatás célja többek közt, hogy az élethosszig tartó, az élet minden területére kiterjedő tanulás kérdéseire minél pontosabb válaszokat találjanak.

A kutatásnak 5 főbb területe volt:

1. A tanuláskoncepció újradefiniálása
2. A tanulás társadalmi és kulturális kontextusa
3. A tudás megteremtése
4. Munkakörnyezetek
5. Az új tanárság

A tanuláskoncepció újradefiniálása szükséges, mert a az info-kommunikációs technika gyors fejlődése és a gyarapodó társadalmi igények új tudásokat és így új tanulási módokat követelnek. Az egyre növekvő és egyre specializálódó tudással, tudásokkal való lépéstartás minden ember számára kihívást jelent. Ennek megfelelő mértékű elsajátításához megfelelő tanulási stratégiákra lesz szükségünk. Felmerül annak is a kérdése, hogy mit érthetünk a hagyományos tantermi tanulás alatt, és mit értünk az informális környezetben történő (pl. virtuális térben) történő tanulás alatt.

A tanulás társadalmi és kulturális kontextusa azt jelenti, hogy az élethosszig tartó tanulás koncepciójával a tanulás már csak kis hányada korlátozódik az iskolai falain belül, de megjelenik a tanulás a családban, a munkahelyen és a szabadidőben is. A társadalom gyors változásai egyre több és több tanulást igényelnek a társadalom tagjaitól. Felmerülhet a kérdés, hogy milyen körülmények szükségesekhez, a társadalmi különbségek befolyásolhatják –e ezt, mi lehet a szerepe a közösségnek, mint a tanulás színterének?

A tudás megteremtése egyre több kutatás szerint válik fontos kérdéssé manapság. Az iskolák egyre inkább elveszítik a tudás feletti monopol helyzetüket. A kutatásban több kérdést is felvetnek, pl.: Mi a szerepe a tanulásnak az innovációban?, Mi az összefüggés tanulás és tudás között? Hogyan írható le a csoportos tudásteremtés dinamikája? Mi a szerepe, mekkora a hatékonysága az együtt tanulásnak?

A munkakörnyezet kifejezés arra utal, hogy a munkahelyek manapság már a tanulás színterei is, mely elősegíti az egyes dolgozók egyéni kompetenciáinak fejlődését, és ezáltal az egész munkahely sikerét is. Azonban kevés kutatás ismert a munkahelyek belső tanítási működéséről. Felmerült a kutatásban a globális teamek tanítási szerepe is, illetve a dolgozók viszonyulása a team munkához, mely szintén fontos kutatási terület lehet.

Az új tanárság azt takarja, hogy a tanárok szerepe átalakulóban van, inkább a segítő, facilitátor fogalmaival lehetne jellemezni manapság. A tanár nincs a hagyományos pedagógiai helyzetekhez, módszerekhez kötve. Ő maga is egy multidiszciplináris együttműködés egyik tagja a tanuló tanítási folyamatában. ,,Nyilvánvalónak tűnik, hogy a tanároknak maguknak is meg kell tanulniuk, hogyan kell tanulónak lenni saját szakmájukban. Vitathatatlan, hogy ma tanárnak lenni nem egyszerű feladat, magas minőségi követelményeknek kell megfelelni.

EDi

Bár az a kutatás Finnországra vonatkozik, azért hazánkban, saját életünkben is megfigyelhetünk némi hasonlóságot. A tudás végtelen mennyisége elérhető számunkra az internet segítségével. A tudás újabb tudásokat generál, egy-egy szakterület tudástára folyamatosan bővül, a szakemberek éppen ezért egyre inkább specializálódnak. Ettől függetlenül mégis kel, hogy általános rálátásuk is legyen saját szakterületükre, a szakmájukkal kapcsolatos egyéb tudományterületekre, sőt, természetesen átfogóan az életre is.  Ez ma már nélkülözhetetlenné teszi, hogy az ember folyamatosan kész legyen tanulni. Illetve, hogy tisztába legyen vele, hogy hol találja meg legkönnyebben, leggyorsabban és legpontosabban azt a tudást, amire esetleg majd szüksége lehet.

Gyógypedagógusként is sokszor tapasztalom ezt. Alapképzés után belevágtam a mesterképzésbe, mellette egy szakirányú továbbképzést is elkezdetem. Ettől függetlenül folyton azt hallom és néha azt is érzem, hogy ez a tudás nagyon kevés, szinte semmi, amit itt az iskola falain belül át lehet adni. Az egyik jelmondata, hogy majd a gyakorlatban tanulod ezt meg! Ami kétségtelenül igaz lehet, és itt kapcsolódik is a munkahelyi tanulás, team munka témakörhöz. A mi szakmánkban fokozottan is érvényes, hogy a tudás egyik fajtáját 80%-ban a munkahelyen sajátítjuk el, sőt, ha egy újabb munkahelyre kerül az ember, ott gyakorlatilag újra kezdi a tanulást. Szomatopedagógusként egészen más szakmai ismeretek, felkészülési módok, alkalmazott módszerek, kommunikációs stílusok… kellettek a korai fejlesztés gyakorlatom során illetve a stroke rehabilitációs osztályon. Az új tudások állandó tanulást igényelnek.

A másik jelmondat, hogy a diplomád arra jó, hogy papírod legyen ahhoz, hogy sok pénzért elvégezhess tanfolyamokat, továbbképzéseket, ahol megtanulhatsz korszerű tudásokat, módszereket. És valóban, számtalan jobbnál jobb tanfolyam reklámozza magát.

Néha összezavarodom, hogy akkor mit ér a tudásom, milyen tudást érdemes tanulni, ami használható is, amit most tanulok, az vajon megállja a helyét a társadalom elvárásaiban? Manapság nem azzal van a probléma, hogy lehetetlen hozzájutni a tudáshoz, inkább azzal, hogy az ember jól tudjon szelektálni a megszerezhető tudások között. Ezt nem árt az egyéneknek tisztázni néha magukban, illetve Magyarországon is fontos lenne egy átfogó kutatás az élethosszig tartó, átfogó tanulás kérdéskörében.

Bori

A kezdő pedagógus 2013.nov. 27.

2013. nov. 27

A kezdő és gyakorlott pedagógusok összehasonlítása már sokszor előkerült a felsőoktatási képzésünk során. Mikor erről hallok, nem lelkesedek felhőtlenül, mert általában a kezdő pedagógus óriási hátrányait hangsúlyozzák. Szivák Judit írása a Didaktika című könyvben nem ennyire egyoldalú szerencsére. Megemlít néhány előnyét, hasznos hozadékát is a tapasztalatlanságnak, illetve több gyakorlati tanácsot is felkínál a hátrányok leküzdésére. A fejezetben összegyűjtött kezdő tanárok tipikus problémáiban természetesen elég sokszor magamra ismertem. A kutatások szerint a a tanulók eltérő személyisége, képességei, és erre adaptált tervezési-szervezési kérdések, a fegyelmezés, a sokszínű módszertan, a szakmai kapcsolatok kialakítása-kezelése, a felkészülési-adminisztrációs feladatok a probléma-lista tetején állnak. Most mégsem ezekről szeretnék írni, hanem inkább arra fókuszálnék, mit tehet a kezdő tanár annak érdekében, hogy minél jobban elősegítse pedagógusi pályafutását, hogy a gyakorlatban is jó pedagógus váljon belőle.

Ahogy arról már korábbi bejegyzésünk során is írtunk, a pedagógus tevékenységét leginkább gondolkodásmódja, attitűdjei határozzák meg. Ennek egyik része a tanárkép. Fontos tisztába lennie a kezdő pedagógusnak arról, milyen tanárkép él a fejében, és vajon miért. Milyen szerinte egy jó tanár, az illető milyen tanár szeretne lenni? Milyen tulajdonságokkal, személyiségjegyekkel, szaktudással kell rendelkeznie? Miket tart a tanítás legfontosabb céljainak, mit szeretne elérni a gyerekekkel...? A letisztult kép sokat segíthet a saját tevékenység értékelésében, illetve konkrétabb, gyakorlati célok megfogalmazásában.

Gondolkoztam, hogy számomra vajon milyen az ideális pedagógus, milyen kép él bennem a tökéletes pedagógusról? Nehéz meghatározni, mert az évek során ez folyton változott. Alsóban számomra a szép és kedves nénik voltak a tökéletes pedagógusok, akik el tudtak varázsolni, akik izgalmas órákat tartottak- vagyis sok szemléltető eszközt használtak vagy úgy adták át a tananyagot, mintha egy mesét meséltek volna. Középiskolában a jó tanár az volt, aki érthetően magyarázott, következetes volt a számonkérésben és az értékelésben, volt humorérzéke de fegyelmet tudott tartani. A felsőoktatásban az előbbiek már kiegészültek a karizmatikussággal is, vagyis a tanár olyan motiválóan tudja átadni saját tantárgyát, hogy a diák otthon is néha spontán utánanéz dolgoknak, önállóan tanul, tanítja magát. Persze ez csak a diák oldaláról írom, mit pedagógus, mint kezdő pedagógus a lista még számtalan dologgal kiegészül. Talán a pedagógus képzés során lehetne egy bevett gyakorlat, hogy a végzős hallgatók összeállítanak egy rövid portfóliót, melyben az általuk ideálisnak ítélt tanárképet, attitűdöket, gondolkodásmódokat tükrözi.

A cikkből szeretnék még egy gondolatot kiragadni, mely a kezdő pedagógus eredményességéhez hozzájárulhat. Ez pedig az önelemzés, a pedagógusi munka értékelése. Persze ez valamilyen formában spontán is megtörténik, a kezdő pedagógus elég gyakran beszél a munkájáról, arról, hogy egy egy óra jól sikerült-e vagy éppen katasztrofális volt, jó hangulat uralkodott-e, vagy nagyon rosszak voltak a gyerekek... Ám ezen megállapítások még nem tárják föl az eredmények, végkimenetelek hátterében húzódó okokat. Ennél kicsivel szisztematikusabb önjellemzésre van szükség.

A cikk írója több önelemző eljárást is javasol. Az egyik ilyen módszer lehet a tanóra videóra való rögzítése, majd ennek visszanézése és elemzése egy tapasztaltabb pedagógus segítségével. A mai technikai adottságok mellett ez már nem olyan elrugaszkodott gondolat, viszonylag könnyen megvalósítható, akár egy fényképezővel is. Sajnos nekem csak nagyon kevés tapasztalatom van erről, sőt bár felvétel készült, amit vissza is néztem, ám a pedagógussal történő közös elemzés nem valósult meg. Ez elég időigényes, és valószínű, hogy ez nagy szívesség a tapasztaltabb pedagógus részéről, akinek szintén sok egyéb teendője van. Gyakornoki szerepben még bátrabban meri kérni a mentor segítségét, ám kezdő dolgozóként nehéz lehet kollégáktól szívességet kérni, főleg, hogy a saját idejükből kell áldozniuk rá, az ő munkájára. Véleményem szerint a videó felvétel ön-elemzése sem felesleges. Sokszor kívülről látva a történteket, sok következtetést lehet levonni, esetleg rejtett összefüggéseket, észrevétlen elemeket felfedezni.

Másik módszer lehet a fogalmi térkép alkotása, melyben egy adott szakmai problémának lehetséges okait megpróbáljuk összegyűjteni, majd ágrajzszerűen ábrázolni az ok-okozati lehetséges összefüggéseket.

A pedagógiai feljegyzések is sokat segíthetnek a munkánk elemzésében. Az önellenőrzés szempontrendszerének kidolgozása már önmagában is fejlesztő hatású lehet, de a tanulmányban is össze van gyűjtve néhány fontos szempont. A főbb szempontok, melyek aztán konkrétabb alpontokra vannak bontva, a következők:

• célok, feladatok és azok megvalósulása
• a tanítási óra szerkezete, tartalma és azok időarányai
• a tanulás közevetlen irányítása a tanulók és a tanár interperszonális kapcsolataiban
• a tanulás közvetett irányítása
• a tanítási óra légköre

Ezek kétségtelenül sok időt vesznek igénybe, ám hosszútávon megéri feltárni ezeket a kérdéseket, mert a későbbi munkában ezen gondolkodási folyamat és leszűrt eredmények is megtérülnek a pedagógiai munka során.

Bori, Edi

A rendszerszemlélet hatása az oktatás elméletére. Tantervelmélet, tantervfejlesztés 2013. november 6

 A tantervelmélet 19-20. századi meghatározó koncepciójának áttekintése

A tantervelmélet kezdetei

A tantervelméleteknek, megjelenésüktől kezdve négy rétege van, ezek a tantervek alkalmazásából következő elméleti következtetések, a tantervekkel kapcsolatos leíró jellegű elméletek, az általános tantervelméleti rendszerek körvonalazása és a meta-tantervelméletek elemzése. Ezek az elméletek egymáshoz és a tantervi gyakorlathoz koncentrikus körökként kapcsolódnak, melyben a gyakorlathoz legközelebb a gyakorlati elméletek állnak, ettől egyre távolabb vannak az egyre teoretikusabb rendszerek.

A tantervelmélet főbb szakaszai:

1.      Herbartiánus tantervelméleti modell

A porosz egyetemi tanár, Herbart nevéhez fűződik, aki a tantervelméletet tudományosan alapozta meg, először dolgozta ki ezen diszciplína alapjait, és világszerte nagy hatással volt a tantervek kidolgozására, mind követői, mind ellenzői révén.

2.      Tanulók érdeklődésére, tevékenységére, tapasztalataira épülő modellek

Ezeken az alapokon nyugodva számos reformpedagógiai és gyermektanulmányi szellemű iskola alapult világszerte, melyek eredményesen működnek. (Dewey, Nagy László, Decroly, Petersen intézményei)

3.      Értékelméleti, szellemtudományi alapokon álló modellek

Ennek a modellnek a jellemzője, hogy értékközpontú. Ezek lehetnek klasszikus értékeke, vallásos, világi vagy kulturális nézetek.

4.      Curriculumelmélet

Ennek egyik alapját Ralph Tyler koncepciója jelenti, akinek műve (A curriculum és oktatás alapelvei) elsősorban tanulási eredményekre, teljesítményekre összpontosító követelményeket foglaltak magukban. Ezeknek megvalósítása a tanulói tapasztalatokra, tevékenységekre épült, jól strukturált formában. Mindehhez hozzákapcsolódott még az értékelés.

Másik fontos személy Benjamin Bloom, aki kidolgozta a követelménytaxonómiák rendszerét, a konkrét követelménycélok és objektív értékelésük után a differenciált, individualizált tanítási-tanulási folyamat felé fordult.

5.      A kétpólusú tartalmi szabályozás koncepciója

Ennek a koncepciónak egyik tengelye az alaptanterv funkcióinak, kritériumainak és alkalmazásának elemzése, másik fontos alappillére a helyi tantervek elméleti és gyakorlati kérdéseinek meghatározása. A két pólus között pedig a közvetítő rendszer elvi és gyakorlati kérdéseit kell megfogalmazni és megválaszolni. Ezeken kívül az alap és helyi tantervek bevezetése, megvalósítása és innovációja a koncepció fontos része.

A tanterv értelmezésének változásai, pedagógiai összefüggései

A tanterv, mint dokumentum hatásköre szerint lehet központi (országos, területi, fenntartói), helyi (adott iskolában) vagy kétpólusú (kereteiben országos, kidolgozottságában helyi), a tartalom jellege szerint lehet tananyag-, vagy ismeretközpontú (tematikus), tevékenység-, vagy képességközpontú (didaktikus), teljesítmény- vagy követelményközpontú (taxonomikus) vagy folyamatközpontú (oktatási folyamatra összpontosít). Műfaj szerint pedig lehet sillabusz (rövid, vázlatos), tantervi rendszer (oktatási célok, tananyag), curriculum (tanterv) vagy alaptanterv. A deklarált objektív tanterv szubjektív vetületei pedig lehetnek: lefordított tanterv, elsajátított tanterv vagy rejtett tanterv.

A tanterv kiválasztásakor jó néhány szempontot szem előtt kell tartani. Az ismereteket, mely ma már nem tudáshalmazt, hanem törvényszerűségek, szabályok, összefüggések elsajátítását jelenti, képességeket, kompetenciákat (tanuló és tanár részéről egyaránt). A tartalom szerves részét alkotják a kulturális, és erkölcsi értékek, és az életmód elvei és szabályai. A tantervbe olyan tartalmakat célszerű kiemelni, amelyek összhangban vannak a nevelés-oktatás céljaival, feladataival, figyelembe veszik a tantervi követelményeket, tartalmazzák az általános műveltség kiépítéséhez szükséges anyagi és szellemi kultúra alapját. Az EU-ban ennek kilenc fő területe szerepel: anyanyelv és irodalom, matematika, természettudomány, ember és társadalom, idegen nyelvek, sport és testnevelés, informatika, vallás/erkölcs. A tantervi tartalom kiválasztását meghatározza továbbá a tanulók fejlődése, általános és egyéni jellemzőinek alapul vétele.

Új tendenciák a tanterveknek az oktatás tartalmi szabályozásában betöltött szerepében

A tartalmi szabályozásban a tantervek ma már nem előíró, normatívákat adó, kötelező jellegű előírások. Szerepük elsősorban az, hogy a szabályozás alrendszerei közti kapcsolatot erősítsék, viszonyítási pontok legyenek. 

Azzal, hogy előtérbe került a tanulói képességek, kompetenciák fejlesztése olyan tananyagokat kell választani, amelyek segítik ezek beépülését az előzetes tudásrendszerbe, a tanterv súlya, így az objektív tartalmakról a pedagógusok és tanulók  saját tanítási-tanulási tevékenységeire került át. A tantervekben nagyobb hangsúlyt kap a tudásanyagok, ismeretanyagok integrációja, tehát az általános műveltséget megalapozó tartalmi kapcsolatok kiépítését  és továbbfejlesztését, továbbá a személyes és kollektív tapasztalatszerzés során létrejövő tanulást tartják szem előtt. A tanulási tartalmak szélesebb folyamatba illeszkednek, a formális, informális és nem formális tanulás területeit összekapcsolják, mely során a tantervvel a tudás tovább építhető alapjait szándékoznak lerakni. Az információs és kommunikációs technika (IKT) növekvő szerepet kap a tantervfejlesztésben. Jelentősége egyrészt az, hogy segítségével elérhetők és hatékonyabbá tehetők a tantervek új tendenciái, egyéni tanulási utakat biztosít és kiegészítő tartalmakat lehet vele behozni, melyek az egyéni érdeklődéseket kielégítik. 

Az internet nyújtotta lehetőségek: a tanulók előzetes tudásszintjének megállapításánál a szintek megfelelő tantervi szolgáltatásokat nyújthat, célok meghatározásánál segíti az együttműködés kialakítását az oktató és a tanulók között, tananyagok kiválasztásánál rugalmasan feldolgozható tantárgyakat alakíthatunk ki vele,  és a tartalmi kapcsolatok, struktúrák szervezésénél a tanulók aktívan közreműködhetnek a struktúrák kialakításában. Továbbá a tanulási eszközök nagy részét biztosítja és testre szabott formatív ellenőrzést és önellenőrzést tesz lehetővé, folyamatos visszacsatolást ad. 

Edi és Bori

Ballér Endre (2003): A tanterv. In: Falus Iván (Szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 191-218.

Attitűdök 2013. november 20.

A mai órán a pedagógus kutatásról halhattunk, ennek változásairól, nehézségeiről, lehetőségeiről gondolkodtunk, illetve megnéztünk néhány metafora kutatást. Elhangzott az órán, hogy a mai trendek szerint nem annyira a pedagógusok konkrét viselkedését, cselekedeteit vizsgálják, inkább a gondolkodásmódjukat igyekszenek felderíteni, mert ez határozza meg, hogy mit és hogyan fognak végezni, megvalósítani a gyakorlatban.

Az óra végén kisebb vita, diskurzus alakult ki arról, hogy vajon a gyógypedagógusok és a pedagógusok hogyan látják a pedagógusokat, majd pedig szóba került az örökzöld integrációs téma. Vajon milyen gondolkozásuk van az integrációról a gyógypedagógusoknak pedagógusoknak, mit gondolnak egymás attitűdjeiről, munkájáról az integrációs folyamatban? Persze nehéz ezt objektívan átlátni gyakorlati szakmai tapasztalatok nélkül, illetve azt belekalkulálva, hogy a kurzuson csak gyógypedagógusok voltak jelen, így a másik oldal reális képviselet nélkül maradt.

Az interneten egy erre vonatkozó kutatást találtam, talán nemcsak számomra lehet érdekes a kutatási eredmény, így röviden ismertetem. :)

Az integrációval kapcsolatos attitűdök kutatása

Fischer Gabriella

Megjelent: Gyógypedagógiai Szemle 2009/4

Az integrációval kapcsolatos attitűdöket kérdőívvel vizsgálták, melyet szülők és pedagógusok töltöttek ki. A kutatást Budapesten és néhány agglomerációs területen végezték. Az intézmények között található többségi óvoda, iskola, melyek néhánya integráló, eltérõ tantervű általános iskola, valamint korai fejlesztést biztosító intézmény.

,,A kutatás fõ célja az volt, hogy felmérjem, milyen gondolatokat, érzéseket, viszonyulásokat táplálnak a szülõk és a pedagógusok a sérült, fogyatékos, akadályozott gyermekek ép gyermekkel való együttnevelésével kapcsolatban....”

A kutatás nagyon jó kérdéseket vet fel, és az eredményei számomra egészen váratlanok, meglepőek és nagyon tanulságosak. Ezért tényleg nagyon ajánlom, hogy akinek csak kicsit is felkeltette az érdeklődését ez a téma, az olvassa el ezt a cikket, mert nagyon életszerű, izgalmas, néha a mi szakterületünkre nézve is kínos kérdéseket boncolgat. Csak néhány kedvcsináló gondolatot, adatot írok le a cikkből, de a teljes cikk megtalálható a link alatt. Ajánlom mindenkinek!

http://prae.hu/prae/gyosze.php?menu_id=102&jid=29&jaid=416

A kérdőív egyik kérdése arra vonatkozott az integrációban szükséges

tárgyi és személyi feltételek közül ki mit tart fontosnak, állítsák eszerint sorrendbe.

Az anyagi összetevõket általában az utolsó helyekre sorolta a megkérdezettek többsége. Az első helyekre a fogadó pedagógus hozzáállását és a szakmai felkészültségét sorolták a legnagyobb arányban.

Érdekes adat volt számomra, hogy a gyógypedagógusok 20%-a vélte úgy, hogy szerepük az integrációban elsõdleges fontosságú, de elgondolkoztató, hogy közel 10%-uk a nyolcadik, legkevésbé fontos helyre sorolta saját tevékenységüket.

A többségi pedagógusok közül, akik integráltan oktatnak, csak 20%-uk tette a külső szakmai segítséget az elsõ két helyre, míg azok a kollégák, akik nem foglalkoznak sajátos nevelési igényű gyermekekkel, közel 40%-ban értékelték a két legfontosabb hely valamelyikén.

Az egyik kérdés arra vonatkozott, mennyire ért egyet a megkérdezett azzal, hogy az integráltan oktatott gyermekek jobb teljesítményt nyújtanak, mint a szegregált intézménybe járó társaik.

A megkérdezett gyógypedagógusoknak összesen 40%-a gondolta úgy, hogy az integrált oktatás-nevelés pozitív hatással van a sérült gyermekek teljesítményére annak ellenére, hogy ezt kutatások bizonyították. Velük ellentétben azok a szülõk, akiknél nem él fogyatékos gyermek a családban, 78%-ban értettek egyet az állítással. A kutató leírja, ebből arra következtethetünk, hogy a gyógypedagógusok talán nem bíznak a többségi pedagógusok szakmai kompetenciáiban.

Vélemény:

A további adatokat nem gyűjtöm ki a cikkből, a megadott linken olvasható a teljes verzió.

Számomra a legmegdöbbentőbb az volt, hogy azok, akik nem dolgoznak integráló intézményekben, illetve gyermekük nem tanul ilyen helyen, az integrációról alkotott attitűdjeik sok esetben pozitívabbak, mint azoknak akiknek személyes tapasztalatuk van a területen. Én azt reméltem, hogy az integrációval kapcsolatos ellenérzéseket éppen a működő integrációban szerzett egyéni élmények, tapasztalatok tudják lebontani, ám ez a kutatás mást mutat. Mégsem gondolnám, hogy ez azt bizonyítja, hogy az integráció feltétlenül rossz, inkább azt tárja fel, hogy a rendszer nem működik megfelelően. Ettől függetlenül igyekszem mindig óvatosan véleményt formálni az integráció-inklúzió vs. szegregáció vitákban, főleg az általánosításokat próbálom kerülni. Úgy látom Magyarországon az még mindig érzékeny terület az oktatás-nevelésben, ezért jó tisztában lenni néhány kutatással, attitűdvizsgálattal, és persze igyekezni kell minél szélesebb gyakorlati tapasztalatok szerzésére is.

Bori

Mit mond a google?

Érdekelt minket, hogyha beütjük a google-be a vita az integrációról, vélemény-integráció keresőszavakat, mit dob ki elsőre a keresőprogram. Bár ez nem egy kutatás, de mégis némi következtetést azért vonhatunk le a mai magyar attitűdökkel kapcsolatban. Két típusra tudnám osztani a találatokat. Egyrészt tájékoztató, oktató jellegű anyagok, melyek az integráció definiálását, magyarázatát, különböző típusait, megvalósítás lehetőségeit, ideológiai-szakmai hátterét stb. mutatja be. Ezek szinte kivétel nélkül csak pozitívumokat említenek, az integrációval kapcsolatos pozitív attitűdöket testesítik meg, erre helyezik a hangsúly.

A másik típusú találatok blogokon, fórumokon olvashatók, ahol többségi pedagógusok és gyógypedagógusok írják le személyes tapasztalataikat, véleményeiket. Nehéz nem észre venni, hogy ezek pedig szinte kivétel nélkül negatív vélemények... Néhány példa a sok közül:

,,Amikor egy osztályban 3-4 súlyosan problémás gyerek jár, akkor nem sok esély van arra, hogy sikerül a többieket megóvni a durván negatív példáktól és ezek követésétől.” ( valószínű többségi pedagógus)

http://forum.fejlesztok.hu/

,,Ez az egész integráció szerintem a tehetséggondozás rovására megy. Nagyon átgondolatlan volt ez az egész. Senkinek nem jó. Az integrált gyereknek sem - hiszen Ő lett a "leggyengébb" tanuló az osztályban. A pedagógusnak sem - hiszen nem tudja kezelni az ilyen gyermeket - nincs rá képesítése. És a többi gyereknek sem - nem tudnak a megszokott módon haladni.” ( valószínű többségi pedagógus)

http://forum.fejlesztok.hu/

,,Annak idején, a Bárczin azzal győzködtek, hogy az integráció dupla haszonnal jár, mert a fogyatékos gyerek jobban fejlődik az épek között, az épek pedig megtanulják kezelni a másságot. Lehet, hogy van benne valami, de annyi haszna biztos nincs, mint amennyi kárt okoz. „ ( gyógypedagógus)

Persze ez a kis utánajárás nem következetes vagy megbízható, ezért nem is szeretnénk messzemenő következtetéseket levonni, de mindenesetre érdemes egy kicsit elgondolkodni ezen is...

Edi

Pedagógiai értékelés - formatív értékelés 2013.11.13.

Ezen az órán a pedagógusok értékelése került terítékre. Munkájukat, hatékonyságukat megláthatjuk abból, hogyan teljesítenek a diákjaik- önmagukhoz képest vagy hogyan állnak helyt a vizsgákon, megmérettetéseken -, milyen az átlaga egy-egy osztálynak, iskolának, vagy összehasonlíthatjuk a hazai oktatást külföldi iskolákkal. Megnéztük néhány nemzetközi vizsgálat eredményét, úgy mint a TIMSS vagy a PISA felmérés. Az eredmény, számomra nem meglepő módon, az volt, hogy a TIMSS, tantárgyi tudást vizsgáló felmérésben, Magyarország a 25 országból, általában az első tízben benne volt, minden területen. Ezzel szemben a PISA vizsgálat, nem a lexikális tudást, hanem a tudás alkalmazásának képességét veszi figyelembe. Ezen a területen inkább a közép és hátsó mezőnyben vagyunk, amit valószínűleg a frontális oktatásra való berendezkedés és az elméleti ismeretek előtérbe helyezése okoz.


Ezzel kapcsolatban az alábbi cikk következőket írja (amiből én kiemelem a számunkra fontos elemeket):
http://epa.oszk.hu/00000/00035/00091/2005-04-vt-Benedek-Finn.html

A finn csoda
A PISA a kompetenciák három nagyobb csoportjára épül:

• "a szociokulturális eszközök ismeretére, mint amilyen a nyelv és a szimbólumok használata vagy a technológia;
• azokra a készségekre, amelyek segítségével a tanuló tágabb összefüggésekben tud tevékenykedni. Vagyis olyan kompetenciákra, amelyek révén az egyének értelmes és felelős módon képesek élni, megtalálni a helyüket egy komplex társadalomban, valamint felismerik a jogaikat és korlátaikat – a magukét éppúgy, mint másokét;
• azokra a kompetenciákra, amelyek révén az egyének kapcsolatba kerülnek egymással, és másokkal együttműködve oldanak meg feladatokat, illetve konfliktusokat. A fiatalok sikere nagyban függ attól, hogyan viszonyulnak másokhoz, vagyis hogyan kezdeményezik, tartják fenn és ápolják személyes kapcsolataikat, mennyire tartják tiszteletben és mennyire értékelik a másféle értékeket, hiteket és kultúrákat."

A PISA vizsgálaton legjobban a finnek teljesítettek, ez felkeltette az érdeklődésünket: milyen az ő oktatási rendszerük, hogy a tanulóik ilyen jó eredményeket érnek el? A finn csodának is nevezett rendszer a következőképpen működik. Hasonlóan hozzánk az oktatásnak három szintje van, kissé eltérő életkori megoszlásban. A különbséget, az eredmények közti szakadékot számomra az alapelvek megmagyarázzák, csak néhányat említve: 

- egyenlő esély a tanulásra, tekintet nélkül a lakóhelyre, nemre, gazdasági helyzetre vagy az anyanyelvre

- az oktatás regionális elérhetősége (vagyis lehetőleg mindenki a lakóhelyéhez legközelebb eső iskolában tanuljon)

- fejlődés-orientált értékelés a tesztelés, rangsorok kialakítása helyett 

- befogadás és nem kirekesztés

Ezen kívül majdnem teljesen megszüntették a differenciált képzés rendszerét, vagyis eltűntek az elitiskolák és a speciális tantervű képzési helyek (a hátrányos helyzetűek vagy éppen a kiemelkedően tehetséges diákok képzésére szakosodott iskolák), tehát a differenciálás az osztálytermen belül valósulhat meg, és nem egyes iskolák között.

"Még néhány jellegzetességet érdemes kiemelni: Finnországban rendkívül nagy a tanári hivatás társadalmi elismertsége. Az egyetemen kb. ötszörös túljelentkezés van a tanári szakra, és az egyes szakok közötti népszerűségi versenyben a tanári pálya áll az első helyen (26%), a második a pszichológia (18%).

Nincs tankönyvjegyzék, a tanár szabadon választhat könyvet, oktatási segédletet. Ugyanakkor a rendkívül kiterjedt és jól felszerelt iskolai és városi könyvtárhálózat révén gyakorlatilag minden könyv és segédanyag rendelkezésre áll vagy beszerezhető, nem beszélve arról, hogy a diákok korlátlan internet-hozzáféréssel bekapcsolódhatnak a távoktató programokba vagy igénybe vehetik a kiadók online szolgáltatásait."
Edi

Magyarország

Ezzel szemben Magyarországon igen kevés az inklúziót célba vevő vagy még kevesebb az ezt megvalósító oktatási-nevelési intézmény (egy jó példát azért mindenki emleget, a Gyermekek Házát). Így az SNI tanulók számára gyakran szegregált intézményi ellátást biztosítanak, ami nem egyszer távol van az otthontól, vagy az integráció csak részben vagy csak látszólag valósul meg. A pedagógusok gyakran frontális munkát alkalmaznak, és lexikális tudást kérnek számon, az ilyen módszerek esetén, egyrészt könnyű lemaradni, másrészt a tanulók nem tudják gyakorlatban hasznosítani az elsajátított ismereteket. 

Ha a PISA felmérés szerint tekintjük a kompetenciák fejlesztését háttérbe szorító oktatási rendszerünket, könnyen elszomorodunk és a gyakorló szakembereket (pl. többségi pedagógusokat) hibáztatjuk. De fontos, hogy mi ne ezzel a hozzáállással lépjünk a rendszerbe, hiszen ez számos előítéletet és negatív hozzáállást eredményezne a részünkről, ami valószínűleg nem segíti a pedagógusok véleményformálását. 

Fejlesztő értékelés

Niki és Nóri a fejlesztő értékelés módszerét mutatták be. Ennek lényege, mint, ahogyan azt mozaik-módszeres csoportmunkában megtudtuk, az, hogy a saját hibáikból tudjanak tanulni a nebulók. Az optimális képességfejlesztés annyit tesz, hogy a tanuló az elsajátított ismeretet használni is tudja, amihez szükséges, hogy a tanulási folyamatban az értékelés egy folyamatos korrigálás legyen, a tanuló aktív közreműködésével. A tanárnak a tanuló fejlettségi szintjéhez, fejlődésének üteméhez és tanulási szükségleteihez kell igazítani a tanítást. Ehhez szükséges a bizalmas légkör kialakítása az osztályban, a tanulási célok meghatározása, differenciálás, a tanulók aktív részvétele, és a haladás során a gyakori kölcsönös visszajelzés, és a tanítás módjának alakítása. 

A lányok nagyon jól felkészültek voltak, két csoportban dolgoztunk, változatos, jól kitalált és a témát gyakorlatba ágyazó feladatokat "oldottunk meg". Először egy gyermekről kellett jellemzést adni, némi leírás és egy tőle származó tollbamondás alapján. Majd az egyik gyermeknek a hozzátartozóit (és őt magát) jelenítettük meg több oldalról (pedagógus, gyógypedagógus, szülő, stb.), akik párbeszédekbe elegyedtek egymással, így beszélték meg a szóban forgó problémákat. Én a gyógypedagógus szerepét kaptam, és ennek megvalósítását nem éreztem teljesen pozitívnak. Úgy láttam, túl direkten kommunikálok, ami egy valós szituációban nem lenne "fogyasztható", főként akkor nem ha a másik szakemberrel (pedagógus) nem teljesen egyezik a véleményünk. Ez elgondolkodtat: hogyan lehet világosan, egyértelműen, mégis tapintatosan kommunikálni?

Bori

Szociális kompetencia-interaktív kiselőadás 2013. október 16.

Az interaktív kiselőadásra készülve több helyen utánaolvastunk a szociális kompetenciának. számtalan definícióját találtuk ennek a kompetenciának, melynek jelentősége az utóbbi években hangsúlyossá vált. Ez a kulcskompetencia a Nemzeti Alaptanterv részét képezi, így a közoktatásban is megjelenik, mint fejlesztendő terület. Különböző hazai és külföldi programok születtek, melyek ennek a területnek a fejlesztését célozzák kisgyermekkortól egészen kamaszkorig.  Mi, számos hivatkozás alapján, Sütőné Koczka Ágnes Szociális készségek fejlesztése kamaszkorban című tanulmányát választottuk, ezzel ismerkedtünk meg közelebbről. A könyv szerzője nemzetközi szinten mutatja be a szociális kompetencia lehetséges értelmezéseit, majd egy általa kidolgozott szociális kompetencia-fejlesztő módszert vizsgál 10 és 14 évesek körében.

A módszer két olyan korosztályt céloz meg, akik kritikus időszakon mennek keresztül: alsó tagozatból felső tagozatba kerülnek, vagy, ami még nagyobb váltás, általános iskolából középiskolába mennek. A Nemzeti Alaptanterv nem határozza meg azt, hogy mely szociális készségek szükségesek ahhoz, hogy a tanulók át tudják hidalni a tanulási nehézségeket és a társadalmi beilleszkedés problémáit. Az oktatási rendszer ösztönzi ugyan a személyiségfejlesztést, de nem kapcsolja konkrétan az alaptanterv tartalmához, illetve konkrét tárgyhoz. Ezen nehézség ellenére szükséges, hogy kidolgozott program mentén fejlesszük ezeket a készségeket, mert a szociális készségek segítik az információk szekvenciális feldolgozását, az ismeretek kódolását, reprezentálását, a válaszkeresést, a válaszok értékelését és szelektálását, a szociális helyzetekkel szembeni helyes viselkedési reakciókat és a gyerekek szüleikkel, tanáraikkal, társaikkal való kapcsolatát.

Nagyon fontos a tréning hatékonyságának szempontjából, hogy a pedagógusokat meggyőzzük a készségtréning fontosságáról, rávegyük őket az együttműködésre, és előzetes képzésben részesítsük őket. Mindezt azért hangsúlyozza tanulmány, mert a pedagógus az a személy, aki a program végeztével be tudja építeni az óráiba a szociális kompetencia fejlesztését, aki legtöbbet van a tanulókkal, és így figyelemmel kísérheti a későbbi fejlődésüket, ezen a területen.

A szociális kompetencia fejlesztése vagy képzése különböző alternatív oktatási módszerekkel történhet. Az egyik módszer a hipotetikus szociális helyzet-megoldás (pl. SCT- Social Cognitive Training), a másik pedig a direkt oktatás, modellezés, utólagos megerősítés (pl. DSST- Direct Social Skill Training). 

Egy konkrét program

Sütőné Koczka Ágnes a DSST program mentén alakította ki a saját szociális készségfejlesztő programját. A program célja bizonyítani a következő hipotéziseket: a szociális készségek és a kiválasztott oktatási módszerek gyakorlatban való alkalmazhatósága és a lehetséges a szociális készséges iskolai oktatásban történő fejlesztése. Sütőné a fejlesztendő szociális készségek meghatározásánál három szempontot tartott fontosnak. Azt, hogy a készségek a kamaszokra jellemző problémák kezeléséhez elengedhetetlen legyenek, segítsék a nemzedékek közti ellentétek feloldását, és illeszkedjenek a társadalom által támasztott elvárásokhoz. Így a szociális készségfejlesztés célja az önismeret és az önbizalom fejlesztése. Továbbá az, hogy segítsünk a közösség tagjává válni, a feladataikat logikus rendszerbe foglalni és fontossági sorrendeket kialakítani.

Ezek alapján a konkrétan kiválasztott készségeket határoztak meg. Mindkét csoportban 5 kategória volt meghatározva: én, én és mások, hatékonyság, felelősség, jövőkép. A kategóriákon belüli célok a 10 évesek körében a következőek:  az "én" kategóriában az önbizalom, az "én és mások" kategóriában a csapatmunka, a "hatékonyság" kategóriában az előadókészség, a "felelősség" kategóriában a segítő kritika, a "jövőkép" kategóriában pedig a célkitűzés.

A célok a 14 évesek körében a következőképpen alakultak: az "én" kategóriában viselkedési célok, az "én és mások" kategóriában a konfliktuskezelés, a "hatékonyság" kategóriában a problémamegoldás, a "felelősség" kategóriában a döntéshozatal, a "jövőkép" kategóriában pedig a sikeresség és célkitűzés.

A kutatás helyszíne

A konkrét kutatás Egerben zajlott. Az egyik csoportban 14 fő 14 éves tanuló vett részt, akik az egri iskola 8. osztályos diákjai. Őket önálló jelentkezés alapján választották ki, havonta egy szombat töltöttek a programban, és 4 tanításon kívüli alkalommal (egész nap) találkoztak, egy iskolán kívüli helyszínen. A program másik korcsoportjában 23 fő 10 éves tanuló vett részt, akik az egri iskola 4. osztályos diákjai, és egy osztályközösséget alkotnak. Ők a 4 tanításon kívüli alkalommal (egész nap), iskolán belüli helyszínen találkoztak. A gyerekek az alkalmak közötti heteken gyakorolták az elsajátított készségeket. Ezen kívül a gyermekekkel naponta foglalkozó pedagógusok is be voltak vonva a programba, konkrétan a program kidolgozásába, az alkalmak közötti időszakokban a példamutatásba és a gyakoroltatásba, továbbá a

tréning hatásának elemzésébe, és természetesen a program folytatásába, mint olyan személyek, akik a legtöbbet töltik a szóban forgó tanulókkal. 

A program leírása:

25 modulból áll, melyek életkornak megfelelően lettek megtervezve. Minden modul tartalmaz célkitűzést, feladatleírást, továbbá meghatározza a szükséges időtartamot, a célkorosztályt és a szükséges anyagok listáját. Ami, pedig a legfontosabb, leírja, hogy a feladat milyen szociális készségeket fejleszt. A program előnye hogy a legtöbb modul önállóan is alkalmazható, illetve be lehet építeni az iskolai tanításba.

Az eredmények értékelése, mérése nem volt egyszerű. A pedagógusok minden gyerekről kitöltöttek egy fejlettségmérő-lapot, ez alapján egy diagram segítségével láthatóvá vált a fejlődés az egyes területeken. Továbbá, ami nagyon fontos volt, a pedagógusok és a diákok is adtak szóbeli visszajelzéseket a programról

A kísérlet során a mérési módszerek a következőek voltak: megfigyelés (pedagógusok), fejlettségmérő tesztlapok a tanárok által kitöltve minden diákról és a diákok írásos visszajelzései, ami egy évvel később történt. Ezek alapján minden területen mutatkozott bizonyos fokú fejlődés. A 10 éveseknél például az önbizalom, a csapatmunka és a segítő kritika területén. A 14 éveseknél pedig kiemelkedő változás történt az önbizalom, a viselkedési célok és a célkitűzés területein. 

Diákok mondták:

„ ebben a szakkörben az volt a legjobb, hogy saját magunkra ismerhettünk rá.”

„ megtanultuk, hogy a legnagyobb kincs, amit másoknak adhatunk a figyelem.”

„ megtanultuk, hogy igazi vagány gyerekek legyünk, aki megtanult bízni, szeretni, és közösségben élni és kritikákat fogadni.”

Pedagógusaik véleménye:

"A legtöbben képesek voltak meghatározni magukkal szembeni elvárásaikat, konkrét tanulási célokat tűztek ki maguk elé, az érdemjegyek javultak."
Bori és Edi

Saját vélemény

Edi: Az órára felkészülni nem kis munka volt, utánanéztünk a szociális kompetenciának a könyvtárban, cikkekben és az interneten. Itt utánanézhettek ti is:
 http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/4_szocialis/ 

Az interaktív órát megtartani számomra nagyon jó élmény volt, főként a kérdéseitek, hozzászólásaitok miatt és hogy mindent beleadtatok/beleadtunk a közös feladatmegoldásba! Számomra a program hitelességét tükrözi az, hogy mi rövid idő és egy-két feladat megoldása után egy igen csapatépítő célt tűztünk ki a csoport elé, ami mindenkit motivál. :)

Bori: Számomra is nagy élmény volt az órára való készülés és maga az óra is. Miközben együtt dolgoztunk, bennem is megerősödött a vélemény, hogy van létjogosultsága a szociális kompetencia fejlesztésnek akár iskolai keretek között, tantárgyi óraként is. Az órán feldolgozott program nagyon tetszik, sok jól hasznosítható feladatot, ötletet tartalmaz, és valóban elképzelhetőnek tartom, hogy még tiniket is rá lehet hangolni az ilyen jellegű tevékenységekre. Magával a kutatással kapcsolatban azért felmerül néhány kérdésem, főleg arra vonatkozóan, hogy mennyire tekinthető tudományosnak, és mennyire tekinthetők validak az eredmények. Nem használt standardizált mérőmódszereket, illetve sokat épít szubjektív véleményekre. Az egyes véleményezéseknél nincs leírva, hogy mi alapján alkotott véleményt a gyermek illetve a gyermekekkel, csoporttal foglalkozó pedagógus, voltak-e előre meghatározott szempontok? A kutatás az egyénen belüli fejlődést viszonylag hitelesen tükrözheti, ám nem biztosít lehetőséget egyéb kutatásokkal, csoportokkal való összevetésre.